Compétences contre connaissances ?

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La vulgate actuellement largement exprimée dans les médias (et parfois aussi dans certains textes dits scientifiques) oppose compétence et connaissance. La très abondante littérature scientifique sur le sujet permet pourtant de se faire une idée de ce que recouvre réellement ce débat. Malheureusement l’absence de références scientifiques claires est en premier lieu à l’origine de cette opposition. Les actes, certes confidentiels, des rencontres de l’ADMEE Europe tenus au CEPEC de Lyon en 1982 montrent les prémisses du questionnement sur les compétences en éducation. Depuis, outre les acteurs de ce débat, de nombreux travaux ont été menés sur ces notions. Citons en particulier les travaux de Tanguy et Ropet qui ont montré que le problème vient de la circulation des termes entre les domaines du droit (compétence juridique) puis celui de la linguistique (compétence langagière), ensuite celui de l’éducation (de la pédagogie par objectif à la question des capacités puis des compétences) puis celui de l’entreprise (les compétences professionnelles). C’est que le terme compétence se promène au grè des milieux, scientifiques ou non, en se redéfinissant, non pas sur la base de revue de littérature scientifique, mais sur des a-priori qui économisent souvent le temps de la recherche mais aussi celui de la prise de distance idéologique qui habite ce questionnement. Le ministère de l’éducation français a longtemps rechigné à donner une définition officielle de ce terme. Apparu en particulier dans l’enseignement professionnel dans les années 1985 1990, le terme compétence n’a pas réussi à trouver une définition explicite dans des documents ministériels destinés aux enseignants avant les textes expliquant la découverte professionnelle (en collège). Cette définition, d’ailleurs inspirée de celle donnée par l’Europe est celle qui est aussi reprise, et désormais intégrée dans le textes de loi sur le socle commun de « connaissances et de compétences ». Tous les ingrédients de l’opposition entre les deux termes sont résumés dans ce seul intitulé.

Alors que dans le texte officiel lui-même (décret n° 2006-830 du 11-7-2006) il est écrit cette définition :

 » Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie « 

Un peu avant on peut aussi lire :

« Maîtriser le socle commun, c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’école puis dans sa vie »

Ainsi donc l’opposition entre connaissance et compétence n’est en fait qu’un malentendu. L’enseignement professionnel à très tôt utilisé le terme compétence car il donnait une matérialité nouvelle, un sens nouveau à ce que les élèves apprennent. Les entreprises qui utilisaient une autre réthorique ont rapidement vu dans ce terme le lien possible et l’intérêt qu’elles pouvaient en tirer dans la continuité entre la formation (en école ou en centre) et l’application dans un contexte professionnelle. Mais en aucun cas il n’a été revendiqué que les compétences excluaient les connaissances. Simplement il était convenu dès le début que des connaissances étaient nécessaires pour mettre en oeuvre des compétences.

La définition « en usage » actuellement dans les textes officiels (cf supra) ne dit rien d’autre. De même les travaux des chercheurs qui tentent de définir (avec grande difficulté) ce terme vont dans ce sens. Citons en premier cette définition qui émerge des premiers travaux sur la question :

« Une compétence, selon Pierre Gillet, se définit comme un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schéma opératoire et qui permettent, à l’intérieur d’une famille de situations, l’identification d’une tâche problème et sa résolution par une action efficace. »( consultable à l’adresse http://www.cepec.org/article.php3?id_article=416)

Jacques Tardif donne dans son ouvrage sur l’évaluation des compétences (Chénelière éducation, Montréal, 2006 p.50) cette définition du concept :

« une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations »

Comme on peut le constater dans ces deux définitions, nulle rejet, nulle exclusion des connaissances, mais au contraire une mise en perspective de celles-ci dans leur usage. Or c’est cela qui selon moi, provoque le débat. En effet l’idée « d’usage » des connaissances semble pour certains être une trahison. Trahison à la gratuité du savoir reçu et intériorisé, trahison à la noblesse de connaissances pures, non polluées par le contact avec l’ordinaire du quotidien, encore pire s’il est professionnel.

On peut donc raisonnablement penser que l’opposition entre les deux termes repose au moins sur des présupposés idéologiques, à moins que ce ne soit une absence de recours à une analyse scientifique du concept et de son histoire. On pourrait au moins accepter cette opposition si l’on définissait clairement les termes, or ce n’est jamais le cas. Du coup on est obligé d’en revenir à ce qui a été longtemps le cas pour de nombreux termes, l’usage détermine le sens. Paradoxe que celui qui consiste à refuser le lien avec une forme d’usage pour en utiliser un autre comme argument. Le terme compétence se définit dans l’usage, mais on reproche à la compétence de n’être que dans l’usage. Ainsi certains propos d’opposition entre les deux termes définissent, sans jamais le dire, compétence comme savoir faire procédural, ne faisant pas appel à des connaissances. Ainsi le seul usage procédural du terme serait retenu. Or ce n’est qu’une acception partielle du terme. Autrement dit les savoir-faire procéduraux ne sont que quelques unes des ressources à mobiliser, parmi d’autres dont les connaissances. Citons ici l’exemple de la compétence au diagnostic médical lors de l’examen du patient. Le médecin doit alors mobiliser un ensemble de ressources pour parvenir le plus rapidement et dans les meilleurs conditions qualitatives possibles à un diagnostic qui permet l’action. On lui reprocherait de dire, il faut que j’aille rechercher de nouvelle connaissances, et pourtant…

Un autre aspect du débat concerne la pseudo rationalité qu’introduirait l’approche par compétences. Quand on parle de compétences on pense souvent objectivation et dans une logique rationaliste, une précision jamais égalée. Or cette exactitude de l’approche par compétence et de l’évaluation des compétences doit être relativisée. Aucune évaluation n’est exacte et parfaite : celle traditionnelle des connaissances traduite par des notes et mise en cause depuis près de cinquante années (cf Maurice Reuchlin); Celle plus récente basée sur les compétences permet simplement d’approcher le quoi après avoir longtemps pensé au combien.

Car au final ce qui semble faire peur dans cette approche par compétence c’est que l’on en finisse avec une forme d’arbitraire implicite pour passer à une progessive explicitation de ce que signifie apprendre. L’approche par compétences impose cette explicitation du « que fait on de ce que l’on a appris ». On s’est trop longtemps contenté de l’implicite lié au « si l’on a appris alors on sait faire ».

Aucune discipline ne peut prétendre échapper au lien compétence connaissance. Aucune discipline ne se satisfait de l’intériorisation de la connaissance, car il faut bien, qu’un jour, elle soit utilisée, ne serait-ce que pour penser… A moins que les tenant de la connaissances en opposition à la compétence n’estiment qu’il suffit de l’implicite… pour passer à l’explicite. Or c’est bien cela que je crois percevoir dans de nombreux discours.

Il faudrait bien plus que ces quelques lignes pour expliquer cette position, mais l’irritation de propos récemment entendus a eu au moins le mérite d’amener à rédiger ces quelques lignes

A débattre bien sûr

BD

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