L’autonomie en situation contrainte, et maintenant il va falloir l’intégrer au quotidien, avec le numérique aussi.

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Après avoir été interrogée dans les trois premières semaines de confinement, la question de l’autonomie dans les apprentissages semble avoir été reléguée au second plan des préoccupations médiatisées au profit des inégalités et autres fractures numériques puis de la reprise (le fameux « après »). Initialement, le constat a été fait que les élèves ont du mal à réaliser des apprentissages scolaires dès lors qu’ils sont hors de l’espace-temps scolaire. Cette analyse pouvait être une hypothèse de travail, s’appuyant sur de nombreux travaux sur l’autonomie des élèves. Cela semble se confirmer encore davantage si l’enseignement est à distance et médiatisé par les moyens numériques. Dans la situation nouvelle imposée par le confinement, l’autonomie (dont nous détaillons les différents aspects ci-dessous) est devenue encore plus essentielle pour les élèves. En faisant passer la question de l’autonomie au second plan des questionnements, voire en la laissant de côté, on peut s’inquiéter ou au moins s’interroger sur ce que c’est qu’effectuer des apprentissages scolaires et non scolaires. On peut aussi s’inquiéter sur l’importance que chacun accorde à cette dimension, pourtant souvent évoquée, de la capacité propre d’une personne à développer des apprentissages tout au long de la vie.

Une revue (partielle) de littérature sur l’autonomie (voir les liens en bas de document) met en évidence une centration forte sur un objet qui semble quasiment magique : et si l’autonomie résolvait une grande partie des problèmes liés aux apprentissages scolaires principalement. Les auteurs restent le plus souvent dans une analyse de l’autonomie telle qu’elle est traduite dans des contextes. On trouvera en bas de cet article quelques passages (Bernard Lahire, Philippe Meirieu, Héloïse Durler). Mais une revue élargie de la littérature dans des disciplines voisines permet de dégager divers aspects qui sont à associer à l’idée de l’autonomie et qui permettent de mieux en définir les contours mais aussi d’élargir la question en abordant le problème indépendamment de la structure scolaire. Nous avons identifié les entrées suivantes comme pouvant aussi constituer des compétences à développer :

Autodirection de l’apprentissage (Boutinet)
Autorégulation dans la progression (Cosnefroy)
Autodidaxie collaborative (Carré)
Métacognition (Barth, Pastré, Vergnaud)
Autoefficacité (Bandura)
Autodétermination (Deci & Ryan).
Volition (Kuhl)

La motivation première pour un apprentissage scolaire est d’abord externe (extrinsèque), on est « obligé » d’y aller. Pourtant il semble bien, à étudier les comportements des élèves, qu’il soit encore plus aisé de réaliser des apprentissages scolaires (ou non) si la motivation est personnelle, j’ai envie d’apprendre, et interne (intrinsèque). Pour le dire autrement, la plupart des jeunes qui réussissent dans les apprentissages scolaires ont développé des formes d’autonomie qui leur permet de « dépasser » les seules contraintes imposées. Pendant les premiers temps de la période de confinement, les enseignants, dans le secondaire et même dans le supérieur ont pu mesurer que l’autonomie n’était pas au rendez-vous avec les dispositifs mis en place. On la présupposait trop souvent comme allant de soi, surtout dans le supérieur (cf. les discours des enseignants de lycée) mais en réalité ce n’est pas le cas pour la plupart des élèves. Nous y avons travaillé plusieurs fois avec des équipes enseignantes. On constate aussi ce phénomène dans le cadre de la formation des adultes. Pour le primaire les choses sont un peu différentes car la variable « parents » entre davantage en ligne de compte comme substitut de la motivation externe que propose l’école en particulier en situation de confinement.

Le développement des usages autonomes du numérique, quotidiens, a créé deux illusions partielles et non pas une : les jeunes maîtrisent les environnements numériques dont ils sont dotés à la maison et les jeunes sont autonomes non seulement dans la mise en œuvre du numérique en général mais aussi autonomes dans les apprentissages. Puisqu’ils savent développer par eux-mêmes les compétences dont ils ont besoin en s’aidant du numérique (vidéos, tutoriels, entr’aide, forums etc.…) alors ils peuvent savoir le faire pour les apprentissages scolaires. Même si ces observations sont pertinentes, elles laissent quand même de côté le fait que l’autonomie semble, parce qu’elle est récurrente au cours de l’histoire de la pédagogie de Pestalozzi à Meirieu, être une constante des observations des jeunes et des adultes face aux apprentissages. Dès lors après en avoir analysé la traduction en milieu scolaire (comme le montre la thèse d’Héloïse Durler), il est nécessaire d’en développer des axes de travail avec et sans numérique, et dans l’idée qu’on peut penser que l’avenir de l’enseignement sera marqué par une hybridation de plus en plus forte qui se traduira soit par de l’enseignement à distance, soit par des inversions pédagogiques, soit par une redéfinition du face à face pédagogique divisé en deux parties, avec l’enseignant et sans l’enseignant. Si de plus on considère l’autonomie en tant qu’un des moteurs du développement personnel, on peut essayer d’en développer un projet qui permettrait de créer les conditions de son développement dans nos sociétés. Nous reprenons donc les possibles compétences évoquées plus haut.

Le rapport aux savoirs et l’autodidaxie sont une tendance forte aux aspects multiples que l’on peut explorer. Rappelons ici que l’autodidacte n’est pas quelqu’un qui apprend seul, mais quelqu’un qui dirige en grande partie seul ses apprentissages :

  • – Autodirection de l’apprentissage (Boutinet)
    C’est avant tout la possibilité que se donne une personne de choisir le chemin de ses apprentissages. Il ne s’agit pas d’une projection ou d’une programmation, mais d’un cheminement dans lequel le pilotage est basé sur la décision, le choix d’un sujet, d’une personne.
  • – Autorégulation dans la progression (Cosnefroy)
    Afin de garantir une progression, il est indispensable que le sujet puisse développer des instruments de régulation. Cela lui permet de savoir où il en est à partir d’élément qu’il extrait et analyse, et ensuite de définir la manière de poursuivre cette progression.
  • Autodidaxie collaborative (Carré)
    La place des autres doit être prise en compte dans la progression du sujet. L’autre est d’abord celui avec lequel on collabore, c’est à dire qu’avec et contre lui on va s’appuyer pour développer ses propres apprentissages. Placer l’autre et se placer soi-même dans cette posture est un élément important pour permettre le développement.
  • – Métacognition (Barth, Pastré, Vergnaud)
    Connaître comment on connait est essentiel pour améliorer et enrichir sa progression personnelle. Cette compétence peut aller très loin dans l’analyse de son propre fonctionnement et son corollaire qui est la mise en place ou plutôt l’amélioration de son environnement d’apprentissage pouvant être considéré comme un dispositif de connaissance.
  • – Autoefficacité (Bandura)
    Le sentiment de pouvoir avancer est essentiel pour celui qui est autonome. Au moteur motivationnel interne et aux instruments d’autorégulation s’ajoute la dimension personnelle du savoir que je peux, l’agentivité en quelque sorte. Il ne suffit pas de croire que l’on peut y arriver, encore faut-il organiser les moyens de le percevoir ou de le savoir.
  • – Autodétermination (Deci & Ryan).
    Considérant qu’apprendre est fondamental dans le développement personnel, il faut dès lors alimenter les besoins psychologiques, personnels et interpersonnels : appartenance, compétence, autonomie
  • – Volition (Khül)
    Les théories volitionnelles se basent sur le concept de volonté pour expliquer la persistance de l’action. Plus que la motivation, c’est le maintien de cette motivation dans la durée qui est essentielle. Ce qui est remarquable quand on analyse l’autonomie en acte, c’est justement cette capacité à durer, à maintenir un flux de motivation qui n’est pas uniquement dirigé par l’extérieur, mais qui est piloté par la personne en interaction avec son environnement

L’analyse de l’autonomie renvoie donc aussi à la question des moyens, des médiations en particulier techniques qui interfèrent dans le monde actuel. Les moyens numériques ont été immédiatement convoqués dès les premiers temps du confinement et ce dans tous les pays qui ont fermé les enseignements « en présentiel », principalement le monde scolaire et universitaire. Pour les enseignements qui étaient déjà partiellement ou totalement à distance, la question a été moins vive. En effet on a observé que dans les dispositifs hybrides ou à distance existants, les compétences de l’autonomie sont essentielles et s’inscrivent dès le début de l’engagement à apprendre. Il y a une sorte de pacte, de contrat dans ces dispositifs qui semble rejoindre le pacte de l’élève et de sa famille avec l’école. On sait que lorsque ce pacte est rompu, il y a décrochage, partiel ou total. L’expérience historique du CNED et des MOOCs a révélé l’importance de « l’engagement », motivation et volition, dans la capacité à aller au bout des dispositifs.
Tous les dispositifs de formation, enseignement à distance ont été confrontés à cette question de l’autonomie. Trop souvent ce terme a caché ce qu’il fallait prendre réellement en compte quand on l’utilisait. Notre propos, ici est donc d’inviter à aller plus loin. Ne pas se limiter à un propos généraliste sur l’autonomie, mais bien explorer toutes les dimensions de celle-ci afin que lorsque l’on conçoit un dispositif qui vise à permettre d’apprendre on évite des échecs qui parfois sont difficiles à vivre, d’abord pour ceux qui échouent à apprendre, mais aussi pour ceux qui ont conçu ces dispositifs. Dans un espace familial on peut aussi observer cela. Mais dans ce cas, il faut aussi ajouter une autre dimension psychologique : le désir. De nombreux cas de jeunes montrent que le désir (pulsion interne qui pousse à se développer) peut être stimulé mais aussi totalement atrophié par des relations affectives toxiques. On peut trouver dans des conduites addictives au numérique de tels exemples, de telles illustrations.

Désormais et depuis le début du XXIè siècle le numérique (informatique mobile connectée) s’est imposé dans le quotidien de chacun de nous ou presque. Il ne peut plus être ignoré comme élément de cet environnement techno-cognitif que chacun développe afin de pouvoir progresser. La situation de confinement a enfin montré l’urgence de s’en saisir, au risque de laisser encore davantage de jeunes et d’adultes de côté.

A suivre et à débattre
BD

Des ressources pour aller plus loin :

La théorie de l’autodétermination (TAD) postule que l’humain, d’une façon innée, tend à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux, à savoir le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’affiliation (Deci & Ryan, 2000, 2002, 2008).
https://www.lesmotivations.net/spip.php?article42
https://www.lesmotivations.net/spip.php?article10
« Appliquée au domaine scolaire, la théorie de l’autodétermination s’intéresse à la façon de promouvoir l’intérêt d’apprendre, mais aussi de soutenir la persévérance et l’autonomie des élèves.
« les théories volitionnelles se basent sur le concept de volonté pour expliquer la persistance de l’action, la théorie de l’autodétermination estime que le self cherche à satisfaire ses besoins fondamentaux »

Kuhl, J. (1987). Action control : The maintenance of motivational states. in F. Halisch, , & J. Kuhl, Motivation, intention, and volition. Berlin ; Springer-Verlag.
L. Cosnefroy. L’apprentissage autorégulé, entre cognition et motivation., Grenoble : Presses Universitaires. 2010

Projet de thèse de J Mandica Le paradoxe de l’autonomie en contexte scolaire, 2017 https://www.unige.ch/fapse/life/files/1214/9698/8672/these-mandica.pdf, L’autonomie des élèves, entre conformisme et affirmation, Analyse de l’activité et des stratégies pédagogiques de huitenseignant.e.s genevois.e.s du degré secondaire obligatoire.

Raphaëlle Raab, Vers une pédagogie des temps faibles : étude sur les processus d’autonomisation en classe maternelle dans le cadre des espaces-temps intersticiels, 2015, https://doi.org/10.4000/edso.1663

Héloïse Durler, L’autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Paideia », 2015,
Article de présentation : https://journals.openedition.org/lectures/17435

Revue Recherche en éducation, L’autonomie de l’élève : émancipation ou normalisation ? Numéro coordonné par Pierre PÉRIER, 2014
http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article275

Dans cette revue l’article d’Héloïse Durler (p.76) : « Ce que tend à montrer l’observation des dispositifs de l’autonomie, appréhendés ici à travers des formes d’engagement, c’est que l’élève, pour être « autonome », doit nécessairement faire coïncider ses « choix » et « désirs » personnels avec le projet de l’institution scolaire. »
« Le danger réside dans le fait que les dispositifs pédagogiques de l’autonomie, parce qu’ils les considèrent comme allant de soi, tendent à écarter la question des conditions sociales qui rendent possible l’engagement de l’élève et favorisent sa réussite scolaire. En ignorant ces conditions, on court le risque de voir s’aggraver les difficultés scolaires de ceux qui ne possèdent pas les ressources pour « apprendre de manière autonome » au sein des dispositifs, et s’accroître les inégalités sociales de réussite scolaire dès l’école élémentaire. »

Revue Les Cahiers Pédagogiques, Pouvoir d’agir et autonomie, de l’école au lycée, N° 539, septembre-octobre 2017

Barnard Lahire, La construction de l’« autonomie » â l’école primaire : entre savoirs et pouvoirs [article] Revue française de pédagogie Année 2001 135 pp. 151-161
https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_2001_num_135_1_2812

« L’autonomie repose donc fondamentalement sur trois éléments essentiels : •transparence : il faut que tout — de l’emploi du temps aux compétences visées en passant par les critères du jugement scolaire — soit dit à l’élève, explicité à son attention ; •objectivation : il s’agit de s’appuyer sur un ensemble de savoirs, d’informations, de règles, etc., écrits ou imprimés (manuels, fichiers, tableau noir, dictionnaire, livres divers) ; •publicisation : il faut que l’élève puisse se reporter à des éléments visibles (savoirs, règles communes, consignes d’un exercice) ; dans ce cadre, on comprend l’insistance des inspecteurs sur l’affichage, qui ne se réduit pas au seul affichage réglementaire d’autrefois, mais qui est une publicisation en direction des élèves et utilisable par eux. »

Philippe Meirieu
https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/autonomie.htm
« Car la véritable autonomie, en tant qu’elle est « apprentissage à la capacité de se conduire soi-même », met en jeu, de manière étroitement liée, trois dimensions : la définition d’un champ de compétences précises pour l’éducateur, une option sur des valeurs que l’on cherche à promouvoir et une appréciation du niveau de développement de la personne.  »

Delphine Patry
L’autonomie : l’incontournable de toutes les pédagogies actuelles ?, Tréma [En ligne], 50 | 2018,
https://journals.openedition.org/trema/4237
« Nous constatons cependant, dans ces écoles, que l’autonomie est définie pour les apprentissages en étant proche du concept d’auto-éducation (travail en autonomie) dans une visée individualiste et qui laisse de côté, le travail collectif.  »

Albert Moyne ; préface de Daniel Hameline
Le travail autonome : vers une autre pédagogie ? / Fleurus, 1982
http://excerpts.numilog.com/books/9782215005247.pdf
Daniel Hameline :
« Son caractère pro-gressiste la rend sympathique et mobilisatrice avant même qu’en aient été inspectés le sens et les tendances. La signification n’en est pas même encore dévoilée que déjà on l’appréhende comme une revendication juste et l’occasion sûre d’une dilatatio cordis pro-metteuse. »
« L’autonomie est l’une de ces fausses évidences qui hantent la pensée pédagogique. Son équivoque est séculaire. L’extension de son champ oscille entre deux pôles : la réduction péda-gogiste, l’amplification moraliste. »
« Le travail « autonome », c’est alors l’ouvrage du « participant », qui a suffisamment fait siennes les règles de conduite attendues par l’école et ses préposés pour que leur application n’apparaisse plus comme une soumission à un ordre extérieur mais comme l’acte personnel de mener, dans les limites de son propre rayon d’action, ses propres affaires avec ses propres ressources.  »

Roger Brunot – Laurence Grosjean
APPRENDRE ENSEMBLE Pour une pédagogie de l’autonomie, préface de NELLY LESELBAUM, CRDP Grenoble, 2000

Revue Résonances, le mensuel de l’école valaisanne consacre son premier numéro de 2002 à l’autonomie.
https://www.resonances-vs.ch/index.php/docman/resonances-1988-20xx/2002-2003/916-n-01-septembre-l-autonomie/file

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