Jean Michel Fourgous pr\u00f4ne une p\u00e9dagogie du num\u00e9rique et interroge sur enseigner et apprendre \u00e0 l’\u00e8re du num\u00e9rique. Si la question p\u00e9dagogique est bien l\u00e9gitime d\u00e8s lors que le contexte change, on ne peut se suffire de cette analyse car, \u00e0 lire les \u00e9crits dont il est \u00e0 l’origine on s’aper\u00e7oit, le plus souvent, qu’il n’y a pas besoin du num\u00e9rique pour se poser ces questions. Peut-\u00eatre faut-il alors situer cela dans une dynamique plus large, celle du d\u00e9veloppement important des techniques et de leurs cons\u00e9quences sur l’organisation humaine. L’acc\u00e9l\u00e9ration du d\u00e9veloppement des techniques est ais\u00e9 \u00e0 observer dans le domaine de l’information et de la communication, mais pas seulement (on peut parler de l’alimentation, de la sant\u00e9 etc…). Cette acc\u00e9l\u00e9ration n’est pas simplement la rapidit\u00e9 des nouvelles techniques, mais c’est surtout leur rapidit\u00e9 de diffusion dans la soci\u00e9t\u00e9 dans son ensemble. Nous sommes probablement dans une p\u00e9riode dans laquelle l’insertion des techniques dans le quotidien n’a jamais \u00e9t\u00e9 aussi grande et surtout aussi rapidement changeante. Dans le domaine des TIC on observe depuis trente ans la recherche syst\u00e9matique de la num\u00e9risation des activit\u00e9s humaines dans tous les domaines. Remplacer une activit\u00e9 humaine, en particulier r\u00e9p\u00e9titive, par une machine \u00e0 r\u00e9p\u00e9ter inlassablement, ce que sont fondamentalement les ordinateurs est donc un enjeu port\u00e9 aussi par des consid\u00e9rations \u00e9conomiques qui \u00e0 l’instar des grands r\u00e9voltes du XIXe si\u00e8cle, oppose la technique (m\u00e9canisation alors, num\u00e9risation aujourd’hui) \u00e0 l’humain. Cependant l’\u00e9conomique a apport\u00e9 un \u00e9l\u00e9ment interm\u00e9diaire que l’on voit par exemple dans la construction automobile : un robot est-il plus ou moins \u00ab\u00a0efficient\u00a0\u00bb (rapport co\u00fbt efficacit\u00e9) qu’un humain ?
\nA voir ainsi progresser ces dynamiques, on peut \u00eatre tent\u00e9 de les appliquer \u00e0 la p\u00e9dagogie. Ne pourrait-on pas num\u00e9riser la p\u00e9dagogie ? Ce fantasme est ancien et r\u00e9current. L’enseignement assist\u00e9 par ordinateur, actualis\u00e9 en elearning, porte entre autres ce projet. Les tentatives de mod\u00e9lisation sur informatique de l’acte d’enseigner et de l’acte d’apprendre fait partie des fantasmes fondamentaux des TIC, voire des mythes \u00e9ternels (Babel, Golem etc…). Philippe Breton avait d\u00e9j\u00e0 d\u00e9montr\u00e9 ce fait, d’autres ont poursuivi dans cette ligne, d’autres \u00e0 l’inverse en ont fait un projet positif pour l’avenir de l’humain comme Pierre L\u00e9vy, ou encore Michel Serres. Si ce r\u00eave revient \u00e0 intervalles r\u00e9guliers et si les propositions p\u00e9dagogique de M Fourgous sont finalement ind\u00e9pendantes du num\u00e9rique, c’est probablement que nous ne sommes pas assez imaginatifs, ou que nous n’ayons pas encore les bons outils, ou encore que le choix de l’humain et de la technique ne peut se r\u00e9soudre par la substitution de l’un \u00e0 l’autre, mais bien plut\u00f4t par des compl\u00e9mentarit\u00e9s compte tenu des faiblesses relatives de l’humain et du num\u00e9rique.
\nL’id\u00e9e du r\u00e9p\u00e9teur inlassable illustre parfaitement la force et la limite de l’humain en p\u00e9dagogie. Face \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve qui ne comprend pas, l’enseignant peut parfois s’irriter \u00e0 force de r\u00e9p\u00e9ter, tandis que la machine le fera sans affectation. Mais face \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve qui ne comprend pas, la r\u00e9p\u00e9tition atteint rapidement ses limites, c’est pourquoi l’humain va rechercher des solutions pour r\u00e9soudre la difficult\u00e9. La force de l’humain est la capacit\u00e9 d’analyse d’un contexte, la capacit\u00e9 \u00e0 se questionner et \u00e0 probl\u00e9matiser les situations, la capacit\u00e9 \u00e0 mettre en oeuvre des solutions vari\u00e9es, voire \u00e0 inventer de nouvelles solutions. Des \u00e9tudes comparatives sur des logiciels de traduction, de correction ou de reconnaissance de caract\u00e8res r\u00e9v\u00e8lent les insuffisances des ces produits pour, au minimum vingt pour cents des contenus qu’il traite. En d’autres termes la part d’informatisable est de quatre vingt pour cent, l’humain gardant in\u00e9luctablement le reste \u00e0 sa charge. Or, pour qui a par exemple optimis\u00e9 des emplois du temps avec ou sans logiciel, on s’aper\u00e7oit que cette part d’humain est celle qui permet la coloration, l’adaptation, la contextualisation, voire le projet. En amont, dans leur pr\u00e9paration et en aval, dans les ajustements, les apports de l’humain dans ce genre de dispositif sont essentiels. Sauf si l’humain veut utiliser la machine comme substitut (proth\u00e8se ?) pour se d\u00e9charger de sa part de responsabilit\u00e9.
\nUne certaine vision des choses, rationaliste, statistique et global peut laisser penser que la p\u00e9dagogie serait num\u00e9risable. Lors de la querelle sur la lecture, qui pouvait imaginer que tous les enseignants appliquaient la m\u00eame m\u00e9thode sans r\u00e9fl\u00e9chir et produisaient les \u00e9checs si souvent d\u00e9nonc\u00e9s. L’observation du quotidien amenait au contraire \u00e0 observer de multiples situations dont celle qui consiste \u00e0 appliquer sans r\u00e9fl\u00e9chir, les plus rares, mais surtout celles qui cherchaient \u00e0 trouver coute que coute une solution, dans le contexte de travail tel qu’il est. Certes la d\u00e9ploration du contexte a pu laisser penser que c’\u00e9tait un moyen de ne pas agir au quotidien, mais cela est un comportement peu fr\u00e9quent. Un humain, face \u00e0 un humain en difficult\u00e9 dont il a la charge a, a priori, l’envie de trouver une solution. Ce n’est que lorsque certaines th\u00e9ories politiques, philosophiques, voire scientifiques ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9ploy\u00e9es qu’une autre attitude, celle de l’exclusion, voire de l’extermination se sont d\u00e9velopp\u00e9es. En \u00e9ducation il pourrait en \u00eatre de m\u00eame si l’on suit une logique industrielle du z\u00e9ro d\u00e9faut qui consisterait \u00e0 \u00e9liminer du syst\u00e8me tout \u00e9l\u00e8ve en difficult\u00e9.
\nLa num\u00e9risation de la p\u00e9dagogie, et plus g\u00e9n\u00e9ralement de l’enseignement peut r\u00e9pondre \u00e0 certains r\u00eaves, mais en aucun cas \u00e0 une r\u00e9alit\u00e9. Adapter des p\u00e9dagogies pour qu’elles prennent en compte le num\u00e9rique est une id\u00e9e int\u00e9ressante, mais elle risque de passer \u00e0 cot\u00e9 des points essentiels de la mutation cognitive et sociale en cours. Il faudrait donc bien se poser la question de num\u00e9riser de la p\u00e9dagogie, non pas dans le paradigme de la substitution, mais dans celui de l’\u00e9volution. L’analyse de pratiques innovantes devrait servir \u00e0 cela. La recherche syst\u00e9matique des bonnes pratiques pour les g\u00e9n\u00e9raliser est un leurre. La recherche des \u00e9l\u00e9ments de num\u00e9risation de la p\u00e9dagogie est plus prometteuse. L’un des moyens principaux pourrait \u00eatre la recherche sur les diff\u00e9rentes modalit\u00e9s de simulation de la r\u00e9alit\u00e9 et donc de faire \u00e9voluer les p\u00e9dagogies bas\u00e9es sur les \u00e9tudes de cas ou sur les simulations en s’appuyant sur les enrichissements possibles de la situation par le num\u00e9rique. Un autre de ces moyens pourrait \u00eatre de repenser l’\u00e9valuation dans un contexte num\u00e9rique. Entre deux extr\u00eames, l’examen sur table avec brouilleur num\u00e9rique et l’examen sur QCM par boitiers num\u00e9riques, il y a de la place pour rechercher de nouvelles formes d’\u00e9valuation. Les moyens num\u00e9riques peuvent \u00eatre, entre autres gr\u00e2ce \u00e0 des m\u00e9canismes de tra\u00e7abilit\u00e9 de m\u00e9moire, des auxiliaires int\u00e9ressants. Ils peuvent aussi redonner au travail des processus d’apprentissage une place plus importante en d\u00e9chargeant l’enseignant de la question de la conformit\u00e9 pour lui permettre de se centrer sur la d\u00e9marche mentale de l’\u00e9l\u00e8ve.
\nArticuler num\u00e9rique et enseignement, cela s’oppose partiellement aux approches substitutives ou adaptatives, voire int\u00e9gratives. L’av\u00e8nement du num\u00e9rique dans le quotidien est encore trop r\u00e9cent pour voir \u00e9merger des \u00e9l\u00e9ments stables qui confirment cette possibilit\u00e9 d’\u00e9volution, c’est pourquoi nous commen\u00e7ons toujours par rechercher si dans les pratiques ant\u00e9rieures, quelles qu’elles soient, nous n’avons pas d\u00e9j\u00e0 des ressources. Une fois cette \u00e9tape pass\u00e9e, il est probable que vont pouvoir \u00e9merger de nouvelles formes de \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie num\u00e9ris\u00e9e\u00a0\u00bb, mais alors on ne parlera plus tout \u00e0 fait de la m\u00eame chose qu’aujourd’hui.
\nA suivre et \u00e0 d\u00e9battre
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Jean Michel Fourgous pr\u00f4ne une p\u00e9dagogie du num\u00e9rique et interroge sur enseigner et apprendre \u00e0 l’\u00e8re du num\u00e9rique. Si la question p\u00e9dagogique est bien l\u00e9gitime d\u00e8s lors que le contexte change, on ne peut se suffire de cette analyse car, \u00e0 lire les \u00e9crits dont il est \u00e0 l’origine on s’aper\u00e7oit, le plus souvent, qu’il … <\/p>\n