On d\u00e9couvre progressivement que les objets grands publics ne sont pas forc\u00e9ment des objets scolarisables. En fait on ne le d\u00e9couvre pas vraiment, mais on s’en aper\u00e7oit de mani\u00e8re de plus en plus flagrante avec les tablettes et les smartphones. Contrairement \u00e0 ce que l’on voit et entend dans de nombreux lieux de distribution de tablettes pour l’enseignement, une tablette en milieu scolaire \u00e7a ne va pas de soi. Alors qu’on nous diffuse des sondages dithyrambiques sur la question (les parents approuvent la tablette \u00e0 l’\u00e9cole par exemple), et des reportages (en particulier t\u00e9l\u00e9vis\u00e9s) tous plus \u00e9logieux les uns que les autres, la r\u00e9alit\u00e9 de la mise en oeuvre est souvent loin d’atteindre le reflet de promesses \u00e9nonc\u00e9es.
\nSi pendant longtemps le monde scolaire \u00e9tait une chambre insonoris\u00e9e du monde ext\u00e9rieur, petit \u00e0 petit, un bruit s’est immisc\u00e9 dans les salles de classe. Ce bruit qui vient du dehors n’est autre que celui pouss\u00e9 par le num\u00e9rique, lui m\u00eame pouss\u00e9 par d’autres \u00e9l\u00e9ments (int\u00e9r\u00eats), commerciaux (marchands), culturels (progr\u00e8s, informations), sociaux (communication, interaction), industriels (d\u00e9veloppement, concurrence), etc… Mais surtout le bruit est port\u00e9 non par les seules machines, mais surtout par les acteurs eux-m\u00eames : \u00e9l\u00e8ves bien s\u00fbr, enseignants, personnels d’\u00e9ducation, mais aussi politiques incitatives (strat\u00e9gie…). Car si le d\u00e9veloppement du num\u00e9rique repose sur des logiques de d\u00e9veloppement multiples, elle s’incarne dans les taux d’utilisation par les acteurs eux-m\u00eames.
\nSi l’on consid\u00e8re la t\u00e9l\u00e9vision et son histoire, ou encore le cin\u00e9ma, on s’aper\u00e7oit que la lutte pour que leur bruit entre \u00e0 l’\u00e9cole a \u00e9t\u00e9 longtemps contenue par les autorit\u00e9s mais aussi par les acteurs. Quand un enseignant utilisait des \u00e9missions de t\u00e9l\u00e9vision pour enrichir son enseignement, les enfants ne pensaient pas avoir travaill\u00e9, ils d\u00e9claraient d’ailleurs avoir \u00ab\u00a0regard\u00e9 la t\u00e9l\u00e9 \u00e0 l’\u00e9cole\u00a0\u00bb (enqu\u00eate 1995). Pourtant il y a bien longtemps que John Dewey, C\u00e9lestin Freinet, Fernand Oury et d’autres nous avaient alert\u00e9s sur ces bruits qu’on ne pouvait ignorer au quotidien. D’ailleurs les programmes et autres directives nationales \u00e9taient faits pour dire au monde scolaire ce qu’il convenait de prendre en compte, comme ses fondateurs l’avaient envisag\u00e9 au XIX\u00e8 si\u00e8cle. Mais nombre d’observations empiriques ont montr\u00e9 que ce sont les acteurs eux-m\u00eames qui portent les bruits de l’ext\u00e9rieur dans la classe, parfois en opposition aux directives nationales des programmes. En d’autre terme ce qui filtre de l’ext\u00e9rieur est li\u00e9 aux choix nationaux.
\nCette mani\u00e8re de faire a fait \u00e9merger une pratique particuli\u00e8re : la scolarisation des objets. Par cette expression nous signifions la mani\u00e8re de faire qui consiste \u00e0 rendre un objet (au sens large) acceptable par l’\u00e9cole en lui donnant les caract\u00e9ristiques de la norme impos\u00e9e. L’\u00e9tude de cas que l’on pourrait faire de la photo ou du cin\u00e9ma pourrait servir d’exemple pour illustrer cela. Ce que l’on peut observer c’est qu’\u00e0 chaque fois que la scolarisation op\u00e8re, il y a \u00ab\u00a0refroidissement\u00a0\u00bb de l’objet ou encore rationalisation scolaire. Depuis trente ans, le monde scolaire se pose cette question \u00e0 propos de l’informatique, des TIC puis du num\u00e9rique. Mais cette pratique vient d’atteindre ses derni\u00e8res limites et c’est l’inversion en cours qui m\u00e9rite toute notre attention. Cette inversion c’est l’irruption sauvage et incontr\u00f4l\u00e9e par rapport \u00e0 des ann\u00e9es de pratiques contr\u00f4l\u00e9es. Et cela n’op\u00e8re pas seulement sur le domaine du num\u00e9rique, mais plus largement sur d’autres domaines. Pour s’en apercevoir, il suffit de noter les injonctions faites \u00e0 l’\u00e9cole de prendre en compte des objets qui n’appartiennent pas directement \u00e0 son champ d’action et que l’on tente d’incorporer, soit dans les programmes, soit dans les activit\u00e9s p\u00e9riph\u00e9riques de l’\u00e9cole.
\nPeut-on scolariser l’informatique ? Oui sans probl\u00e8me. Peut-on scolariser les usages de l’informatique ? Probablement s’ils sont situ\u00e9s dans des champs d\u00e9limit\u00e9s comme cela se voit dans l’enseignement professionnel et technique. Peut-on scolariser les usages des TIC ? C’\u00e9tait l’ambition du B2i. Peut-on scolariser les usages du num\u00e9rique ? Probablement pas, \u00e0 moins de ne revenir aux pr\u00e9conisations de John Dewey au d\u00e9but du XX\u00e8 si\u00e8cle aux Etats Unis. Parce que le num\u00e9rique n’est plus \u00ab\u00a0un objet\u00a0\u00bb, mais un ensemble de pratiques, un fait social total et qu’il englobe l’essence m\u00eame de l’\u00e9cole actuelle. Or la premi\u00e8re mani\u00e8re de s’attaquer \u00e0 la scolarisation d’un objet c’est le rejet : regardons la place des t\u00e9l\u00e9phones portables dans les r\u00e8glements int\u00e9rieurs des \u00e9tablissements. La suivante consiste \u00e0 lui d\u00e9finir un p\u00e9rim\u00e8tre restreint au sein du monde scolaire. La calculatrice en math\u00e9matique en est un bon exemple. Une autre mani\u00e8re de faire va consister \u00e0 d\u00e9velopper des mod\u00e8les scolaires de l’objet, l’enseignement professionnel est amen\u00e9 souvent \u00e0 le faire. Une autre mani\u00e8re de faire va consister \u00e0 augmenter l’objet par une couche scolaire, on fabrique alors des \u00ab\u00a0objets p\u00e9dagogiques\u00a0\u00bb. Les enseignants de primaire et ceux de technologie au coll\u00e8ge ont parfois ces objets dans leurs salles de classe. On peut ainsi observer combien la scolarisation des objets, et de l’informatique en particulier est d\u00e9sormais une question \u00e0 l’\u00e9cole est devenues progressivement dans l’impossibilit\u00e9 d’y r\u00e9pondre.
\nFaut-il, d\u00e8s lors qu’il \u00e9chappe \u00e0 la scolarisation, tenter de mener des actions dans le monde scolaire par rapport au num\u00e9rique ? Certains se posent la question mais sans aller jusqu’au bout du raisonnement. S’il est facile de refuser sur un plan id\u00e9ologique et th\u00e9orique une place du num\u00e9rique dans l’\u00e9cole, il est beaucoup moins facile de la refuser si l’on consid\u00e8re les pratiques quotidiennes, parfois envahissantes. Ce n’est en fait pas (plus ? pas encore ?) une question de scolarisation mais plut\u00f4t une question de socialisation. L’\u00e9cole renonce-t-elle \u00e0 son r\u00f4le socialisateur ? C’est une question vive que le num\u00e9rique r\u00e9invite dans le d\u00e9bat.
\nIl semble que le num\u00e9rique ait effectu\u00e9 le mouvement inverse de ce que l’on a vu pour d’autres objets. Devant l’impossibilit\u00e9 d’une scolarisation (observable au cours des trente derni\u00e8res ann\u00e9es), pourtant souhait\u00e9e par leurs promoteurs, le num\u00e9rique s’impose progressivement dans l’environnement, mais avec ses propres codes de scolarisation\u00a0 bas\u00e9s en premier sur la socialisation (ex des r\u00e9seaux sociaux), il impose m\u00eame ces codes. Appuy\u00e9 par la puissance marchande et publicitaire, il prend une place d\u00e9sormais tellement pr\u00e9gnante que l’on peut penser que la ma\u00eetrise de son d\u00e9veloppement dans la soci\u00e9t\u00e9 et dans l’\u00e9ducation \u00e9chappe d\u00e9sormais \u00e0 tout contr\u00f4le \u00e9ducatif institutionnel. Comment d\u00e8s lors repenser l’Ecole si l’on pense qu’elle doit et qu’elle peut rester au centre du processus \u00e9ducatif dans nos soci\u00e9t\u00e9s.
\nA suivre et \u00e0 d\u00e9battre
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