Le livre r\u00e9cent d’henry Mintzberg \u00ab\u00a0Des managers, des vrais, pas des MBA. Un regard critique sur le management et son enseignement\u00a0\u00bb Editions d’organisation (2004 – 2005), est un ensemble de points d’interrogation qui, venus des USA et \u00e0 propos de la formation des chefs d’entreprise, qui m\u00e9ritent qu’on s’y attarde. En s’interrogeant sur la formation apport\u00e9e par les MBA, Mintzberg, tr\u00e8s connu pour ses travaux sur les organisations, interroge non seulement les pratiques des \u00e9tablissements de formation, mais aussi le contenu de leurs formation et plus g\u00e9n\u00e9ralement le lien entre les formes de ces formation et leur effet sur les entreprises et plus g\u00e9n\u00e9ralement la soci\u00e9t\u00e9. On peut ainsi r\u00e9sumer ses interrogations de la fa\u00e7on suivante : La fa\u00e7on dont le fonctionnement des entreprises am\u00e9ricaines d\u00e9rive actuellement est principalement li\u00e9 \u00e0 la fa\u00e7on dont est con\u00e7ue la formation de ses managers. Ce qui induit plus g\u00e9n\u00e9ralement l’id\u00e9e que la forme que prend actuellement le mod\u00e8le entrepreneurial et lib\u00e9ral dominant de notre soci\u00e9t\u00e9 occidentale est issue de ces mod\u00e8les. Le principal accus\u00e9 de cette charge est le mod\u00e8le analytique. Ce mod\u00e8le ignorerait l’approche synth\u00e9tique et consid\u00e9rerait que la juxtaposition de connaissances dans des domaines qui ont tous traits au m\u00eame objet suffirait pour former les personnes qui en auraient la responsabilit\u00e9. Pour Mintzberg il ya plusieurs r\u00e9ductions successives : une premi\u00e8re qui fait passer du management \u00e0 la prise de d\u00e9cision (oubliant l’amont et l’aval de ce moment). La deuxi\u00e8me fait passer la prise de d\u00e9cision \u00e0 l’analyse (comme s’il suffisait de d\u00e9couper un probl\u00e8me et d’analyser chacune des parties avec un mod\u00e8le appropri\u00e9). Enfin le troisi\u00e8me r\u00e9duit l’analyse \u00e0 la technique, autrement dit il suffirait d’appliquer des techniques pour aborder chacune des parties \u00e0 analyser. L’int\u00e9r\u00eat de cet ouvrage, outre qu’il est une mise en question par un enseignant de l’enseignement dont il est un repr\u00e9sentant important, ce qui est rare, c’est qu’il permet d’entrevoir deux aspects importants : l’un concerne les cons\u00e9quences politiques possibles d’un etl mod\u00e8le, l’autre, dans un tout autre ordre est celui du d\u00e9coupage disciplinaire. Dans le rapport P\u00e9rissol, rendu r\u00e9cemment \u00e0 la commission des affaires culturelles, on peut lire une attaque frontale du d\u00e9coupage disciplinaire dans l’enseignement scolaire et des d\u00e9rives qu’il am\u00e8ne en mati\u00e8re de lobbying. Comme H Mintzberg le montre, l’approche analytique, que l’on pourrait rapprocher de l’approche disciplinaire serait \u00e0 remettre en cause. Un certain nombre d’opposants \u00e0 ce mod\u00e8le d\u00e9clarent qu’avant d’avoir une approche globale, syst\u00e9mique, il faut avoir des connaissances dans chacune des discplines. D’o\u00f9 la querelle entre ceux qui revendiquent un strict d\u00e9coupage disciplinaire d\u00e8s le primaire avant de pouvoir, dans l’enseignement sup\u00e9rieur, aborder une vision syst\u00e9mique, holistique et ceux qui, au contraire pensent qu’il faut travailler \u00e0 partir d’objet complexe pour arriver aux contenus sp\u00e9cifiques. La confrontation, m\u00eame si elle est ici pr\u00e9sent\u00e9e sommairement, est importante. En effet, trancher d’une fa\u00e7on ou d’une autre aura in\u00e9vitablement des cons\u00e9quences dans les pratiques scolaires. Cette question n’est d’ailleurs pas \u00e9trang\u00e8re aux querelles r\u00e9centes au Qu\u00e9bec, en Belgique ou en Suisse \u00e0 propos des r\u00e9formes du syst\u00e8me scolaire. Les sciences cognitives apportent un \u00e9clairage int\u00e9ressant \u00e0 cette question avec la notion de \u00ab\u00a0contexte\u00a0\u00bb(Cl. Bastien). En d\u00e9montrant que tout apprentissage et toute mobilisation de comp\u00e9tences acquises ant\u00e9rieurement ne peut se faire ind\u00e9pendamment d’un contexte, elles nous invitent \u00e0 dire que le d\u00e9coupage disciplinaire est toujours risqu\u00e9 dans la mesure o\u00f9 il restreint in\u00e9vitablement le contexte \u00e0 la discipline consid\u00e9r\u00e9e. Autrement dit, s’il est clair que les disciplines sont reli\u00e9es entre elles et que la ma\u00eetrise de cette reliance est indispensable la question se pose de savoir \u00e0 quel niveau d’apprentissage cela devient n\u00e9cessaire. Les psychologues de l’enfant et du d\u00e9veloppemnt montrent que l’enfant est constamment confront\u00e9 \u00e0 des situations complexes et qu’il est vain de se limiter \u00e0 d\u00e9couper la situation en morceaux ind\u00e9pendants \u00e0 acqu\u00e9rir chacun ind\u00e9pendamment avant de pouvoir faire du lien. Le lien ne vient pas de l’apprenant, mais de la situation d’apprentissage. Certes l’\u00e9cole g\u00e9n\u00e8re un milieu \u00ab\u00a0propre\u00a0\u00bb d’apprentissage, qui peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 par certains comme hors contexte. L’observation des \u00e9l\u00e8ves en classe montre qu’il n’en est rien, A Giordan, comme B.M. Barth ont montr\u00e9 l’importance des pr\u00e9connaissances des pr\u00e9conceptions dans l’apprentissage. Autrement dit que le contexte d’apprentissage est non seulement extrins\u00e8que mais aussi intrins\u00e8que, l’histoire individuelle est aussi un \u00e9l\u00e9ment de contexte. La recherche syst\u00e9matique d’une explication rationnelle du monde environnant touche rapidement ses limites comme nombre de chercheurs l’ont exprim\u00e9 \u00e0 travers l’analye de leur pratique (Relier les Connaissances, Edgard Morin). Ainsi consid\u00e9rer qu’il faut aller du simple vers le compliqu\u00e9, fond\u00e9 sur une rationalisation a posteriori de la r\u00e9alit\u00e9 se heurte \u00e0 la confrontation aux situations v\u00e9cues par un apprenant. Aucune situation d’apprentissage n’est simple, m\u00eame si l’objet vis\u00e9 l’est. Chaque situation est complexe avant d’\u00eatre compliqu\u00e9e. La n\u00e9cessit\u00e9 de faire du lien veint du fait m\u00eame de cette complexit\u00e9 constat\u00e9e d\u00e8s lors que l’on interroge quelqu’un sur le processus de d\u00e9veloppement de la ma\u00eetrise d’une connaissance et d’une comp\u00e9tence. Pour essayer d’\u00e9clairer le d\u00e9bat, il semble qu’un mouvement dialectique entre l’approche analytique et l’approche globale est n\u00e9cessaire pour que tout apprentissage soit autre chose que la simple \u00ab\u00a0m\u00e9morisation\/restitution d’une proc\u00e9dure\u00a0\u00bb; \u00e0 moins que l’on ne revendique la division de la population en deux cat\u00e9gories principales : ceux qui appliquent des proc\u00e9dures et ceux qui les pensent dans la globalit\u00e9. Plus encore qu’un mouvement dialectique, il semble n\u00e9cessaire de faire en sorte que la forme scolaire permette de sortir d’une double d\u00e9rive : la scolarisation des objets d’apprentissage d’une part, la p\u00e9dagogisation de la soci\u00e9t\u00e9 (J. Beillerot).<\/p>\n
Bruno Devauchelle<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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