L’ouvrage d’Andr\u00e9 Tricot et Franck Amadieu, \u00ab\u00a0Apprendre avec le num\u00e9rique, mythes et r\u00e9alit\u00e9s\u00a0\u00bb (Retz 2014) est int\u00e9ressant \u00e0 plusieurs titres. En premier lieu il se veut une approche scientifique de questions bien pr\u00e9sentes dans l’actualit\u00e9, celle de la pertinence des moyens num\u00e9riques dans les apprentissages. Ensuite il donne une grille de lecture et des moyens d’\u00e9valuation non seulement des r\u00e9alit\u00e9s, mais aussi des travaux scientifiques eux-m\u00eames. Enfin il r\u00e9v\u00e8le aussi des questions importantes, parfois non trait\u00e9es dans ce petit ouvrage (c’est la mode des livres courts, vite \u00e9crits, vite lus) comme la diff\u00e9rence entre outil et instrument, la notion de contextualisation, celle d’ing\u00e9nierie des dispositifs ou celle du lien entre \u00e9cole et soci\u00e9t\u00e9, etc…. Il est vrai que les auteurs ont limit\u00e9 leurs travaux \u00e0 deux domaines disciplinaires : la psychologie et les sciences de l’\u00e9ducation ce qui r\u00e9duit logiquement la port\u00e9e de certaines analyses ou recommandations qui devraient aussi s’appuyer sur d’autres disciplines. Mais la qualit\u00e9 principale de ce livre est d’inviter chacun des acteurs du domaine, de l’enseignant au chercheur, du parent au jeune, \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir en prenant de la distance par rapport \u00e0 des propos m\u00e9diatiques et en \u00e9vitant l’\u00e9cueil de l’analyse purement id\u00e9ologique.
\nLe danger de la lecture de ce livre est de s’en tenir aux trois pages de conclusion. Il faut conseiller au lecteur d’\u00e9viter ces derni\u00e8res pages tant elles nous semblent caricaturales ou elliptiques par rapport \u00e0 l’ensemble du travail pr\u00e9sent\u00e9. On ressent en effet une certaine difficult\u00e9 \u00e0 situer la place du num\u00e9rique dans l’\u00e9ducation et plus particuli\u00e8rement dans l’enseignement scolaire. D’ailleurs exprimer l’impression d’\u00eatre au d\u00e9but de l’apprentissage avec le num\u00e9rique, c’est ne pas prendre en compte suffisamment l’histoire de l’apprentissage (pourtant \u00e9voqu\u00e9 d\u00e8s l’introduction \u00e0 partir de la citation d’un texte de Thomas Edison sur le cin\u00e9ma). De m\u00eame dans les conclusions, l’allusion indirecte \u00e0 la notion de contexte (cognition situ\u00e9e, par exemple) montre que ce champ d’\u00e9tude a \u00e9t\u00e9 sous-estim\u00e9 or il est tr\u00e8s pr\u00e9sent dans certains travaux de recherche (cf. Claude Bastien par exemple).
\nL\u00e0 o\u00f9 ce livre est utile c’est dans l’invitation faite \u00e0 chacun de questionner une s\u00e9rie de mythes. En choisissant une affirmation \u00e0 d\u00e9mentir, les auteurs restreignent leur propos et se font donc r\u00e9ducteurs par rapport aux questions scientifiques sous-jacentes. D’ailleurs ils le montrent parfois en ouvrant des perspectives compl\u00e9mentaires \u00e0 leur intitul\u00e9. Mais c’est aussi la forme de l’ouvrage qui incite \u00e0 cela. D’ailleurs, et c’est une de nos principales questions, \u00ab\u00a0les outils ne sont que des outils\u00a0\u00bb nous laisse sur notre faim. Mais la forme de l’ouvrage contraint l’auteur (consciemment ou pas) comme la machine et ses logiciels embarqu\u00e9s contraignent l’usager. Car pour nous les outils ne sont pas que des outils… (cf. un billet pr\u00e9c\u00e9dent sur le sujet). En \u00e9voquant rapidement le contexte et la notion de dispositif (concept qui fait l’objet de plusieurs publications) les auteurs montrent bien qu’il faut aller plus loin. Malheureusement les exemples scientifiques propos\u00e9s sont n\u00e9cessaires mais laissent beaucoup d’interrogations quant \u00e0 la possibilit\u00e9 d’inf\u00e9rer certaines conclusions (d’ailleurs les auteurs le signalent eux-m\u00eames)
\nNotre deuxi\u00e8me question porte sur l’absence d’analyse du monde scolaire et de ses contraintes. Nos observations montrent toutes que la mani\u00e8re dont est organis\u00e9e l’\u00e9cole est d\u00e9terminante sur la possibilit\u00e9 d’y utiliser des objets nouveaux. Autrement dit le contexte, \u00e0 nouveau est d\u00e9terminant. Si les auteurs l’\u00e9voquent \u00e0 plusieurs reprises, ils ne vont pas jusqu’\u00e0 questionner la forme scolaire, la laissant comme une \u00e9vidence. On peut comprendre cette approche compte tenu de la force d’inertie du syst\u00e8me et son histoire multis\u00e9culaire. On peut aussi se demander si poser les questions de ce livre sans questionner la forme scolaire et ses d\u00e9clinaisons factuelles ne pr\u00e9sente pas le risque de conforter l’id\u00e9e que puisque le num\u00e9rique pose plus de question \u00e0 l’\u00e9cole qu’il n’en r\u00e9sout alors il faut le laisser en dehors de l’\u00e9cole. Ce serait alors abandonner toute une partie du projet d’\u00e9ducation de nos soci\u00e9t\u00e9s au profit du seul projet d’instruire.
\nNotre troisi\u00e8me question porte sur les comp\u00e9tences m\u00e9tacognitives n\u00e9cessaires autour de la capacit\u00e9 d’abstraction. On peut faire l’hypoth\u00e8se que la centration sur l’apprendre (en contexte formel) et non sur le comprendre (en toutes situations) en est l’origine. Cependant, \u00e0 plusieurs reprises, l’appel \u00e0 la m\u00e9tacognition est utilis\u00e9. Or la question de l’abstraction est au centre du processus de compr\u00e9hension et de conceptualisation. Certes ce n’\u00e9tait pas l’objet de l’ouvrage, mais en laissant de c\u00f4t\u00e9 ce point, les auteurs laissent de c\u00f4t\u00e9 des travaux sur cette question qui n’est pas issue du num\u00e9rique mais qui est renouvel\u00e9e par lui. Ils y font d’ailleurs allusion \u00e0 propos des animations et des sch\u00e9matisations pouvant faire obstacle \u00e0 l’apprentissage. On peut penser que ces parti pris sont aussi issus du courant exp\u00e9rimentaliste dans lequel s’origine les travaux pr\u00e9sent\u00e9s \u00e0 la diff\u00e9rence des courants cliniques et pragmatiques qui sont souvent \u00e0 l’origine des questionnements \u00e9voqu\u00e9s.
\nEcrire pour rendre accessible un questionnement \u00e0 tous est la premi\u00e8re vertu de cet ouvrage. Mettre en question certaines affirmations h\u00e2tives diffus\u00e9es dans le grand public permet de resituer les savoirs disponibles. Cependant la bri\u00e8vet\u00e9 de l’ouvrage et la forme retenue, n\u00e9cessaires pour son utilisabilit\u00e9 et son utilit\u00e9, entravent quelque peu le projet. En effet l’obligation \u00e9ditoriale peut r\u00e9duire les questionnements, la forme m\u00e9diatique peut obliger \u00e0 des raccourcis ou des propositions, la volont\u00e9 de d\u00e9montrer peut se heurter \u00e0 la volont\u00e9 d’exprimer. Mais s’il avait fallu aller jusqu’au bout c’est autant de livres que de chapitre qu’il aurait fallu y consacrer. Cependant la lecture de ce livre et les preuves scientifiques avanc\u00e9es laissent penser qu’il y a beaucoup de savoirs incertains qui m\u00e9riteraient d’\u00eatre remis en cause aussi bien sur un plan m\u00e9thodologique que sur un plan \u00e9pist\u00e9mologique. Les auteurs en sont semble-t-il bien conscients, c’est pourquoi il faut recommander particuli\u00e8rement la lecture de cet ouvrage non pas comme un ouvrage fini, mais comme un ouvrage qui doit ouvrir \u00e0 la r\u00e9flexion collective, en particulier dans les \u00e9quipes p\u00e9dagogiques.
\nA suivre et \u00e0 d\u00e9battre
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L’ouvrage d’Andr\u00e9 Tricot et Franck Amadieu, \u00ab\u00a0Apprendre avec le num\u00e9rique, mythes et r\u00e9alit\u00e9s\u00a0\u00bb (Retz 2014) est int\u00e9ressant \u00e0 plusieurs titres. En premier lieu il se veut une approche scientifique de questions bien pr\u00e9sentes dans l’actualit\u00e9, celle de la pertinence des moyens num\u00e9riques dans les apprentissages. Ensuite il donne une grille de lecture et des moyens … <\/p>\n