La vulgate actuellement largement exprim\u00e9e dans les m\u00e9dias (et parfois aussi dans certains textes dits scientifiques) oppose comp\u00e9tence et connaissance. La tr\u00e8s abondante litt\u00e9rature scientifique sur le sujet permet pourtant de se faire une id\u00e9e de ce que recouvre r\u00e9ellement ce d\u00e9bat. Malheureusement l’absence de r\u00e9f\u00e9rences scientifiques claires est en premier lieu \u00e0 l’origine de cette opposition. Les actes, certes confidentiels, des rencontres de l’ADMEE Europe tenus au CEPEC de Lyon en 1982 montrent les pr\u00e9misses du questionnement sur les comp\u00e9tences en \u00e9ducation. Depuis, outre les acteurs de ce d\u00e9bat, de nombreux travaux ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9s sur ces notions. Citons en particulier les travaux de Tanguy et Ropet qui ont montr\u00e9 que le probl\u00e8me vient de la circulation des termes entre les domaines du droit (comp\u00e9tence juridique) puis celui de la linguistique (comp\u00e9tence langagi\u00e8re), ensuite celui de l’\u00e9ducation (de la p\u00e9dagogie par objectif \u00e0 la question des capacit\u00e9s puis des comp\u00e9tences) puis celui de l’entreprise (les comp\u00e9tences professionnelles). C’est que le terme comp\u00e9tence se prom\u00e8ne au gr\u00e8 des milieux, scientifiques ou non, en se red\u00e9finissant, non pas sur la base de revue de litt\u00e9rature scientifique, mais sur des a-priori qui \u00e9conomisent souvent le temps de la recherche mais aussi celui de la prise de distance id\u00e9ologique qui habite ce questionnement. Le minist\u00e8re de l’\u00e9ducation fran\u00e7ais a longtemps rechign\u00e9 \u00e0 donner une d\u00e9finition officielle de ce terme. Apparu en particulier dans l’enseignement professionnel dans les ann\u00e9es 1985 1990, le terme comp\u00e9tence n’a pas r\u00e9ussi \u00e0 trouver une d\u00e9finition explicite dans des documents minist\u00e9riels destin\u00e9s aux enseignants avant les textes expliquant la d\u00e9couverte professionnelle (en coll\u00e8ge). Cette d\u00e9finition, d’ailleurs inspir\u00e9e de celle donn\u00e9e par l’Europe est celle qui est aussi reprise, et d\u00e9sormais int\u00e9gr\u00e9e dans le textes de loi sur le socle commun de \u00ab\u00a0connaissances et de comp\u00e9tences\u00a0\u00bb. Tous les ingr\u00e9dients de l’opposition entre les deux termes sont r\u00e9sum\u00e9s dans ce seul intitul\u00e9.<\/p>\n
Alors que dans le texte officiel lui-m\u00eame (d\u00e9cret n\u00b0 2006-830 du 11-7-2006) il est \u00e9crit cette d\u00e9finition :<\/p>\n
\u00a0\u00bb Chaque grande comp\u00e9tence du socle est con\u00e7ue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacit\u00e9s \u00e0 les mettre en oeuvre dans des situations vari\u00e9es, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie \u00ab\u00a0<\/p>\n
Un peu avant on peut aussi lire :<\/p>\n
\u00ab\u00a0Ma\u00eetriser le socle commun, c’est \u00eatre capable de mobiliser ses acquis dans des t\u00e2ches et des situations complexes, \u00e0 l’\u00e9cole puis dans sa vie\u00a0\u00bb<\/p>\n
Ainsi donc l’opposition entre connaissance et comp\u00e9tence n’est en fait qu’un malentendu. L’enseignement professionnel \u00e0 tr\u00e8s t\u00f4t utilis\u00e9 le terme comp\u00e9tence car il donnait une mat\u00e9rialit\u00e9 nouvelle, un sens nouveau \u00e0 ce que les \u00e9l\u00e8ves apprennent. Les entreprises qui utilisaient une autre r\u00e9thorique ont rapidement vu dans ce terme le lien possible et l’int\u00e9r\u00eat qu’elles pouvaient en tirer dans la continuit\u00e9 entre la formation (en \u00e9cole ou en centre) et l’application dans un contexte professionnelle. Mais en aucun cas il n’a \u00e9t\u00e9 revendiqu\u00e9 que les comp\u00e9tences excluaient les connaissances. Simplement il \u00e9tait convenu d\u00e8s le d\u00e9but que des connaissances \u00e9taient n\u00e9cessaires pour mettre en oeuvre des comp\u00e9tences.<\/p>\n
La d\u00e9finition \u00ab\u00a0en usage\u00a0\u00bb actuellement dans les textes officiels (cf supra) ne dit rien d’autre. De m\u00eame les travaux des chercheurs qui tentent de d\u00e9finir (avec grande difficult\u00e9) ce terme vont dans ce sens. Citons en premier cette d\u00e9finition qui \u00e9merge des premiers travaux sur la question :<\/p>\n
\u00ab\u00a0Une comp\u00e9tence, selon Pierre Gillet, se d\u00e9finit comme un syst\u00e8me de connaissances, conceptuelles et proc\u00e9durales, organis\u00e9es en sch\u00e9ma op\u00e9ratoire et qui permettent, \u00e0 l’int\u00e9rieur d’une famille de situations, l’identification d’une t\u00e2che probl\u00e8me et sa r\u00e9solution par une action efficace.\u00a0\u00bb( consultable \u00e0 l’adresse http:\/\/www.cepec.org\/article.php3?id_article=416)<\/p>\n
Jacques Tardif donne dans son ouvrage sur l’\u00e9valuation des comp\u00e9tences (Ch\u00e9neli\u00e8re \u00e9ducation, Montr\u00e9al, 2006 p.50) cette d\u00e9finition du concept :<\/p>\n
\u00ab\u00a0une comp\u00e9tence est d\u00e9finie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d’une vari\u00e9t\u00e9 de ressources internes et externes \u00e0 l’int\u00e9rieur d’une famille de situations\u00a0\u00bb<\/p>\n
Comme on peut le constater dans ces deux d\u00e9finitions, nulle rejet, nulle exclusion des connaissances, mais au contraire une mise en perspective de celles-ci dans leur usage. Or c’est cela qui selon moi, provoque le d\u00e9bat. En effet l’id\u00e9e \u00ab\u00a0d’usage\u00a0\u00bb des connaissances semble pour certains \u00eatre une trahison. Trahison \u00e0 la gratuit\u00e9 du savoir re\u00e7u et int\u00e9rioris\u00e9, trahison \u00e0 la noblesse de connaissances pures, non pollu\u00e9es par le contact avec l’ordinaire du quotidien, encore pire s’il est professionnel.<\/p>\n
On peut donc raisonnablement penser que l’opposition entre les deux termes repose au moins sur des pr\u00e9suppos\u00e9s id\u00e9ologiques, \u00e0 moins que ce ne soit une absence de recours \u00e0 une analyse scientifique du concept et de son histoire. On pourrait au moins accepter cette opposition si l’on d\u00e9finissait clairement les termes, or ce n’est jamais le cas. Du coup on est oblig\u00e9 d’en revenir \u00e0 ce qui a \u00e9t\u00e9 longtemps le cas pour de nombreux termes, l’usage d\u00e9termine le sens. Paradoxe que celui qui consiste \u00e0 refuser le lien avec une forme d’usage pour en utiliser un autre comme argument. Le terme comp\u00e9tence se d\u00e9finit dans l’usage, mais on reproche \u00e0 la comp\u00e9tence de n’\u00eatre que dans l’usage. Ainsi certains propos d’opposition entre les deux termes d\u00e9finissent, sans jamais le dire, comp\u00e9tence comme savoir faire proc\u00e9dural, ne faisant pas appel \u00e0 des connaissances. Ainsi le seul usage proc\u00e9dural du terme serait retenu. Or ce n’est qu’une acception partielle du terme. Autrement dit les savoir-faire proc\u00e9duraux ne sont que quelques unes des ressources \u00e0 mobiliser, parmi d’autres dont les connaissances. Citons ici l’exemple de la comp\u00e9tence au diagnostic m\u00e9dical lors de l’examen du patient. Le m\u00e9decin doit alors mobiliser un ensemble de ressources pour parvenir le plus rapidement et dans les meilleurs conditions qualitatives possibles \u00e0 un diagnostic qui permet l’action. On lui reprocherait de dire, il faut que j’aille rechercher de nouvelle connaissances, et pourtant…<\/p>\n
Un autre aspect du d\u00e9bat concerne la pseudo rationalit\u00e9 qu’introduirait l’approche par comp\u00e9tences. Quand on parle de comp\u00e9tences on pense souvent objectivation et dans une logique rationaliste, une pr\u00e9cision jamais \u00e9gal\u00e9e. Or cette exactitude de l’approche par comp\u00e9tence et de l’\u00e9valuation des comp\u00e9tences doit \u00eatre relativis\u00e9e. Aucune \u00e9valuation n’est exacte et parfaite : celle traditionnelle des connaissances traduite par des notes et mise en cause depuis pr\u00e8s de cinquante ann\u00e9es (cf Maurice Reuchlin); Celle plus r\u00e9cente bas\u00e9e sur les comp\u00e9tences permet simplement d’approcher le quoi apr\u00e8s avoir longtemps pens\u00e9 au combien.<\/p>\n
Car au final ce qui semble faire peur dans cette approche par comp\u00e9tence c’est que l’on en finisse avec une forme d’arbitraire implicite pour passer \u00e0 une progessive explicitation de ce que signifie apprendre. L’approche par comp\u00e9tences impose cette explicitation du \u00ab\u00a0que fait on de ce que l’on a appris\u00a0\u00bb. On s’est trop longtemps content\u00e9 de l’implicite li\u00e9 au \u00ab\u00a0si l’on a appris alors on sait faire\u00a0\u00bb.<\/p>\n
Aucune discipline ne peut pr\u00e9tendre \u00e9chapper au lien comp\u00e9tence connaissance. Aucune discipline ne se satisfait de l’int\u00e9riorisation de la connaissance, car il faut bien, qu’un jour, elle soit utilis\u00e9e, ne serait-ce que pour penser… A moins que les tenant de la connaissances en opposition \u00e0 la comp\u00e9tence n’estiment qu’il suffit de l’implicite… pour passer \u00e0 l’explicite. Or c’est bien cela que je crois percevoir dans de nombreux discours.<\/p>\n A d\u00e9battre bien s\u00fbr<\/p>\n BD<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" La vulgate actuellement largement exprim\u00e9e dans les m\u00e9dias (et parfois aussi dans certains textes dits scientifiques) oppose comp\u00e9tence et connaissance. La tr\u00e8s abondante litt\u00e9rature scientifique sur le sujet permet pourtant de se faire une id\u00e9e de ce que recouvre r\u00e9ellement ce d\u00e9bat. Malheureusement l’absence de r\u00e9f\u00e9rences scientifiques claires est en premier lieu \u00e0 l’origine de … <\/p>\n