\n\u00a0<\/p>\n
La proximit\u00e9 entre la manipulation technique et le r\u00e9sultat de cette manipulation peut \u00eatre illustr\u00e9e par la programmation informatique.<\/p>\n
La rupture peut \u00eatre illustr\u00e9e par le passage de l’information, comme objet port\u00e9 par un courant, \u00e0 l’information comme n’ayant d’existence que dans le sens que l’utilisateur lui donne.<\/p>\n
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Cette opposition entre proximit\u00e9 et rupture est au coeur de la question des savoirs scolaires \u00e0 enseigner et du chemin qui permet de conduire \u00e0 leur connaissance. Elle est aussi illustrative, <\/span>ici \u00e0 propos de l’informatique, de la question de l’apprentissage de l’abstraction. Dans ses deux ouvrages, Britt Mary Barth, \u00e0 l’instar des travaux de J\u00e9rome Bruner, de Lev Vigotski ou de Howard Gardner, a su montrer la difficult\u00e9 que rencontrent un grand nombre d’\u00e9l\u00e8ves \u00e0 entrer dans le processus d’abstraction pour ensuite installer des capacit\u00e9s \u00e0 traiter ces objets abstraits une fois appris. Elle a tent\u00e9 de mettre en avant l’id\u00e9e qu’il fallait retravailler le lien entre les mots que l’on emploie et les r\u00e9alit\u00e9s qu’ils d\u00e9signent pour chacun, non pas dans la seule d\u00e9finition, mais dans l’utilisation concr\u00e8te et efficace de ces mots (concepts).<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Je me souviens de longs d\u00e9bats, jamais termin\u00e9s parfois, qui jalonnaient les sessions de travail qu’animait <\/span>Britt Mary Barth. Probablement parce que l’abstraction est affaire de renoncement et d’acceptation, c’est \u00e0 dire de rupture. Dans le cas de l’informatique, l’enseignement de la programmation est un exercice qui, et je ne parle que de la scolarit\u00e9 obligatoire, est expos\u00e9 \u00e0 ce risque de rupture. Il en est de m\u00eame, et j’ai pu l’observer chez des \u00e9l\u00e8ves en d\u00e9but de cycle 3, de la compr\u00e9hension de composants informatiques invisibles comme le microprocesseur, la m\u00e9moire et aussi le disque dur. D\u00e8s lors tout enseignement qui veut faire acqu\u00e9rir un niveau de connaissance de ces objets est menac\u00e9 par la difficult\u00e9 \u00e0 abstraire. C’est encore plus dr\u00f4le lorsque l’on a montr\u00e9 l’objet en question de mani\u00e8re isol\u00e9e et qu’ensuite on le remet dans son contexte normal. Quand l’objet est s\u00e9par\u00e9, l’enfant peut le nommer ainsi que ses caract\u00e9ristiques, quand l’objet est devenu invisible, l’enfant est la plupart du temps perdu pour retrouver ces caract\u00e9ristiques.<\/p>\n Comme l’avait sugg\u00e9r\u00e9 Jean Fran\u00e7ois Cerisier \u00e0 propos des fausses repr\u00e9sentations d’Internet, il est logique que les jeunes n’acc\u00e8dent pas aux bonnes connaissances et comp\u00e9tences par le seul usage intuitif. Cependant le passage par la construction <\/span>de sch\u00e8mes op\u00e9rationnels est essentiel pour acc\u00e9der \u00e0 la ma\u00eetrise des outils qui nous environnent. Or la construction de ces sch\u00e8mes est fortement li\u00e9 \u00e0 l’ergonomie des outils et aux contextes de mise en oeuvre. Ce contexte doit aussi inclure le discours g\u00e9n\u00e9ral sur l’outil influenc\u00e9 par l’imaginaire populaire, orient\u00e9 par les m\u00e9dias. Les machines informatiques embarquent de plus en plus de logiciels invisibles \u00e0 l’usager, rendant de plus en plus difficile la construction de repr\u00e9sentations correctes de la machine. Claude Bastien a d\u00e9montr\u00e9 que chez les experts se produite le m\u00eame ph\u00e9nom\u00e8ne, alors que eux ont eu acc\u00e8s au savoir savant, avant de devenir usagers. autrement dit la repr\u00e9sentation de l’abstraction est avant tout fonctionnelle.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n En d’autres termes, acqu\u00e9rir des connaissances n’a pas de sens si une mise en fonction de ces connaissances n’est pas effective. La question de la modification de la connaissance de l’expert du fait m\u00eame du d\u00e9veloppement de <\/span>son expertise est \u00e0 mettre en \u00e9cho avec la disparition presque totale de connaissances acquises lors de la scolarit\u00e9.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n Ainsi le probl\u00e8me de l’enseignement de l’informatique est-il \u00e0 questionner aussi sous cet angle. A savoir comment permettre le passage \u00e0 la double abstraction technique et intellectuelle qu’impose l’informatique fondamentale. On opposera ais\u00e9ment l’enseignement des math\u00e9matiques \u00e0 cette remarques. Mais \u00e0 aller un peu vite on risque d’oublier ce que sont devenues les connaissances math\u00e9matiques tout au long de la vie de chacun de nous : des bribes affectives pour certains, des outils quotidien pour d’autres mais bien souvent enfouies dans des dispositifs techniques qui n’en montrent plus que les extr\u00e9mit\u00e9s. Ainsi en est-il de l’utilisation des logiciels de statistiques par exemple qui remplacent souvent des heures de calcul, d’application de formules complexes que d\u00e9sormais l’informatique rend invisibles. Il reste quand m\u00eame \u00e0 comprendre ce que l’on fait avec ces traitements automatis\u00e9s. Or la complication des proc\u00e9d\u00e9s mis en oeuvre l\u00e0 est telle que le niveau d’abstraction est extr\u00eame et donc difficilement abordable par la plupart des personnes qui n’en font pas un apprentissage avanc\u00e9. Alors se repose la question du niveau d’abstraction auquel il convient d’acc\u00e9der quand on est utilisateur d’informatique dans des dispositifs techniques ordinaires. Et se repose aussi la question de savoir quand et comment y acc\u00e9der.<\/p>\n Attention, plusieurs pi\u00e8ges nous sont tendus : utilitarisme des apprentissages, perte d’un niveau de ma\u00eetrise. Malheureusement pour l’informatique la question du sens de l’information (et de la communication num\u00e9rique) vient troubler le d\u00e9bat. Quelle est l’urgence en particulier dans le cadre de la scolarit\u00e9 obligatoire ? A r\u00e9pondre les fondamentaux de l’informatique on oublierait qu’ils sont si enfouis qu’il seraient \u00e9trangers. A r\u00e9pondre l’usage, on oublierait le sens de l’usage orient\u00e9 par des choix technologiques.<\/p>\n Il me semble qu’il faut construire un corpus de savoirs accessibles selon les niveaux et qui soit en lien avec les usages et qui puissent \u00eatre convoqu\u00e9s lorsque ces usages se construisent ou sont en oeuvre. C’est parce qu’\u00e0 l’occasion d’un usage on aura su faire le lien avec ce corpus de concepts que l’on pourra d\u00e9gager ce que d’aucuns appellent les constantes et d’autres les invariants. C’est parce que l’usage questionnera simultan\u00e9ment les deux niveaux de l’information qu’il pourra amener au sens et \u00e0 la ma\u00eetrise.<\/p>\n \u00a0<\/p>\n A suivre<\/p>\n \u00a0<\/p>\n BD<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" \u00a0 La proximit\u00e9 entre la manipulation technique et le r\u00e9sultat de cette manipulation peut \u00eatre illustr\u00e9e par la programmation informatique. La rupture peut \u00eatre illustr\u00e9e par le passage de l’information, comme objet port\u00e9 par un courant, \u00e0 l’information comme n’ayant d’existence que dans le sens que l’utilisateur lui donne. \u00a0 Cette opposition entre proximit\u00e9 et … <\/p>\n