{"id":2315,"date":"2017-11-02T13:20:58","date_gmt":"2017-11-02T13:20:58","guid":{"rendered":"http:\/\/www.brunodevauchelle.com\/blog\/?p=2315"},"modified":"2017-11-02T13:20:58","modified_gmt":"2017-11-02T13:20:58","slug":"comment-chacun-de-nous-apprend-et-se-developpe","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/brunodevauchelle.org\/?p=2315","title":{"rendered":"Comment chacun de nous apprend et se d\u00e9veloppe ?"},"content":{"rendered":"

Il est assez \u00e9tonnant de constater que dans de nombreux propos sur l’apprentissage il semble qu’une synth\u00e8se ou tout au moins une approche englobante ait du mal \u00e0 \u00e9merger. Le dossier publi\u00e9 par la revue de vulgarisation \u00ab\u00a0Sciences Humaines\u00a0\u00bb intitul\u00e9 \u00ab\u00a0comment apprend-on ?\u00a0\u00bb (Num\u00e9ro sp\u00e9cial 296S septembre octobre 2017), s’il peut para\u00eetre opportuniste (publi\u00e9 \u00e0 la rentr\u00e9e) n’en est pas moins int\u00e9ressant pour montrer la difficult\u00e9 justement d’une approche qui permette d’offrir un cadre global \u00e0 ce que c’est qu’apprendre. Pour notre part, nous observons, \u00e0 l’instar de la revue qu’il y a une tension entre pratiques du quotidien et pratiques du laboratoire. Plus encore, c’est une question appel\u00e9e \u00e9pist\u00e9mologique qui est pos\u00e9e. Quelle est la vision de l’humain qui est sous-jacente aux diff\u00e9rentes approches sur cette question du d\u00e9veloppement de l’humain ? D’un c\u00f4t\u00e9 on peut avoir l’impression d’une vision m\u00e9caniste, techniciste, de l’autre on peut penser \u00e0 une vision id\u00e9elle du fonctionnement humain. Dans son premier chapitre un ouvrage r\u00e9cent aborde bien cette question \u00e9pist\u00e9mologique : \u00ab\u00a0Un cerveau pensant : entre plasticit\u00e9 et stabilit\u00e9, Psychanalyse et neurosciences\u00a0\u00bb (Marc Crommelinck, Jean Pierre Lebrun, Er\u00e8s, 2017). Sans entrer dans l’analyse de cet ouvrage dont nous aurons l’occasion de reparler, il est int\u00e9ressant de noter qu’il pose la question toujours tr\u00e8s actuelle de la s\u00e9paration entre le corps (mati\u00e8re du cerveau par exemple) et esprit (la conscience par exemple). L\u00e0 aussi faire tenter de faire synth\u00e8se est une sorte d’accomplissement n\u00e9cessaire pour \u00e9viter tout dogmatisme.
\nComme au d\u00e9but du XX\u00e8 si\u00e8cle avec le mouvement des p\u00e9dagogiques actives, un si\u00e8cle plus tard, il y a une sorte de r\u00e9\u00e9mergence de probl\u00e9matiques assez proches dans l’enseignement et l’apprentissage. Il est assez int\u00e9ressant de noter que l’on peut faire un parall\u00e8le en cela que il y a un si\u00e8cle comme aujourd’hui, une psychologie scientifique est convoqu\u00e9e pour expliquer et justifier des choix dans l’enseignement. Cela est plut\u00f4t int\u00e9ressant d’autant plus que le mouvement actuel est tr\u00e8s li\u00e9 \u00e0 un changement essentiel de la vie sociale du fait de la diffusion massive des moyens num\u00e9riques et de leur usage qui se g\u00e9n\u00e9ralise dans la soci\u00e9t\u00e9 et dans le travail.
\nPour notre part nous avons, depuis plus de quarante ann\u00e9es, tent\u00e9 de suivre les travaux sur les mani\u00e8res d’apprendre au travers d’un cheminement intellectuel, empirique et scientifique tr\u00e8s \u00e9clectique. D’\u00e9tudes de psychologie \u00e0 la vie de famille, de l’enseignement en lyc\u00e9e professionnelle \u00e0 la formation d’adulte et la reprise tardive d’\u00e9tude pour passer une th\u00e8se de sciences de l’\u00e9ducation, ce chemin m’a incit\u00e9 \u00e0 tenter de formaliser, \u00e0 partir d’une vision en largeur davantage qu’en profondeur, le processus se d\u00e9velopper via l’apprendre. J’en suis l\u00e0 actuellement de cette r\u00e9flexion qui tente d’articuler tous ces \u00e9l\u00e9ments, scientifiques et pragmatiques
\nQuatre actions du sujet pour se d\u00e9velopper apprendre : Imiter, Exp\u00e9rimenter, Interagir, R\u00e9fl\u00e9chir (s’approprier)<\/strong>
\nD\u00e8s le plus jeune \u00e2ge et tout au long de la vie nous mettons individuellement en \u0153uvre quatre formes d’action. Non s\u00e9quentielle et non hi\u00e9rarchis\u00e9es, ces formes semblent se retrouver tout au long de la vie. De plus elles fonctionnent en syst\u00e8me au coeur m\u00eame du fonctionnement individuel.
\n– Imiter<\/strong> est une des premi\u00e8res clefs de l’apprendre. Cela suppose observation, perception et reproduction d’une action. A l’instar d’Albert Bandura et de l’apprentissage vicariant, imiter est essentiel pour se d\u00e9velopper et pour apprendre. Imiter c’est prendre appui sur l’autre qui agit pour s’engager dans l’action en \u00e9tant rassur\u00e9 a priori sur son efficacit\u00e9. Imiter c’est d’abord percevoir pour ensuite reproduire, c’est beaucoup plus complexe qu’on ne le pense, surtout s\u2019il faut y ajouter une part plus ou moins importante de m\u00e9morisation (d\u00e9lai entre l’action observ\u00e9e et sa reproduction). Imiter c’est aussi engager sa volont\u00e9 et sa motricit\u00e9 afin de le faire \u00ab\u00a0au mieux\u00a0\u00bb. C’est d’ailleurs une observation assez fr\u00e9quente de l’\u00e9cart entre l’action initiale et l’imitation, \u00e9cart signifiant dans de nombreux cas.
\n– Exp\u00e9rimenter<\/strong> est un des moteurs naturels du d\u00e9veloppement de l’humain. C’est \u00e0 partir des exp\u00e9riences et de leurs r\u00e9sultats que le sujet se construit, que l’individuation s’effectue. Si tout petit le jeu est une des modalit\u00e9s de l’exp\u00e9rimentation, elle n’est pas la seule. A l’adolescence la limite entre jeu et action r\u00e9elle se trouve mise \u00e0 mal, avec parfois des cons\u00e9quences importantes. L’exp\u00e9rimentation, l’exp\u00e9rience, loin d’\u00eatre d’abord une d\u00e9marche scientifique est d’abord une d\u00e9marche d’exploration et de test du monde qui nous entoure.
\n– Interagir<\/strong> est au coeur du processus de construction de soi. L’interaction se fait de diff\u00e9rentes mani\u00e8res selon les \u00ab\u00a0objets\u00a0\u00bb ou les \u00ab\u00a0sujets\u00a0\u00bb de l’interaction. L’Autre et l’autre est l\u00e0, d\u00e8s la naissance, et il va se d\u00e9cliner tout au long de la vie dans des formes vari\u00e9es. L’interaction, \u00e0 la diff\u00e9rence de l’interactivit\u00e9, c’est la possibilit\u00e9 d’une r\u00e9ponse humaine v\u00e9ritable. Si les objets aident \u00e0 notre d\u00e9veloppement (comme le montre la th\u00e9orie de l’acteur r\u00e9seau avec les fameux actants chers \u00e0 Callon et Latour), ils ne revoient au sujet pas la m\u00eame chose que les humains (ce qui est aussi l’hypoth\u00e8se d’Alan T\u00fcring). L’interaction c’est aussi ce qui permet l’\u00e9tayage et le d\u00e9s\u00e9tayage propos\u00e9 par J\u00e9rome Bruner. Du nom au non pos\u00e9 d’abord par les parents, les proches, les interactions sont essentielles pour l’apprendre (Philippe Carr\u00e9).
\n– R\u00e9fl\u00e9chir<\/strong> n’est pas penser. C’est le processus r\u00e9flexif et ce qu’il apporte \u00e0 celui qui le met en \u0153uvre pour construire les concepts op\u00e9ratoires et les concepts th\u00e9oriques (G Vergnaud, processus de conceptualisation, construction des sch\u00e8mes). L’enfant face \u00e0 diff\u00e9rentes situations se met en r\u00e9flexion, c’est \u00e0 dire qu’il effectue en lui-m\u00eame un travail de construction personnelle. Ce travail semble invisible \u00e0 l’observateur qui n’attend pas dans la dur\u00e9e l’\u00e9volution de l’attitude de l’enfant. De m\u00eame l’adulte, d\u00e8s lors qu’il passe par cette phase r\u00e9flexive se met en construction de soi, construction de ses connaissances.
\nCes quatre \u00ab\u00a0activit\u00e9s\u00a0\u00bb humaines sont le signe de l’apprendre. Elles ne sont pas hi\u00e9rarchis\u00e9es, elles fonctionnent en syst\u00e8me \u00e0 tous les \u00e2ges de la vie. Si l’on reprend certains travaux r\u00e9cents sur l’apprendre, on constate que ce qui se passe dans le fonctionnement psychique est li\u00e9 \u00e0 ces quatre activit\u00e9s. On comprend beaucoup mieux l’int\u00e9r\u00eat de la m\u00e9morisation, de l’inhibition et de bien d’autres processus psychiques qui vont renforcer ou pas l’effet de ces quatre activit\u00e9s.
\nL’apport principal de cette approche est qu’elle n’oppose pas formel et informel pour apprendre, mais donne des cl\u00e9s pour comprendre l’indispensable articulation entre les apprentissages r\u00e9alis\u00e9s dans des contextes \u00e0 forte intention (\u00e9cole par exemple) et les apprentissages \u00ab\u00a0incidents\u00a0\u00bb (vie quotidienne par exemple) pour situer deux postures extr\u00eames. Il semble cependant qu’il faille admettre que nous ne pouvons pas tout ma\u00eetriser du processus apprendre mais qu’il nous faut accepter l’inattendu, l’incertain et l’\u00e0 peu pr\u00e8s… Les auteurs (Crommelinck et Lebrun) \u00e9voqu\u00e9s plus haut parlent du concept d’\u00e9mergence, on peut l’utiliser pour constater la complexit\u00e9 de ce qu’est apprendre et le passage des \u00e9tapes de ma\u00eetrise des savoirs.
\n 
\nA la suite de ce texte voici trois points compl\u00e9mentaires de notre travail d’analyse. Il va de soi que tout cela est discutable, amendable et \u00e0 v\u00e9rifier…
\n1 – Stanislas Dehaene distingue quatre \u00e9tapes d’acte d’apprendre : l\u2019attention, l\u2019engagement actif, le retour d\u2019information, et enfin, la consolidation.
\n2 – Depuis plusieurs ann\u00e9es nous observons la complexification des apprentissages scolaires. Nous en avons propos\u00e9 6 niveaux qui vont du plus accessible au plus complexe
\nNiveau de ma\u00eetrise d’un apprentissage<\/strong>
\nApprentissage et comp\u00e9tences
\nNiveau 1
\nEvaluer la m\u00e9morisation ;
\nrestitution
\nNiveau 2
\nEvaluer la mise en oeuvre directe ;
\nexercices cibl\u00e9s uniquement sur l’objet d’apprentissage
\nNiveau 3
\nEvaluer le choix et la mise en oeuvre directe ;
\nexercices contenant plusieurs objets d’apprentissages pr\u00e9sents simultan\u00e9ment
\nNiveau 4
\nTransfert en contexte scolaire ;
\nsituation dans laquelle l’\u00e9l\u00e8ve doit rep\u00e9rer les apprentissages (acquis ou non dans le cadre scolaire) dont il a besoin pour s’adapter \u00e0 la situation donn\u00e9e
\nNiveau 5
\nTransfert hors contexte scolaire ;
\nsituation de \u00ab\u00a0vie\u00a0\u00bb dans laquelle la personne doit s’adapter pour r\u00e9pondre de mani\u00e8re pertinente \u00e0 la situation qui se pr\u00e9sente
\nNiveau 6
\nCr\u00e9ation de comp\u00e9tences nouvelles
\nsituation de \u00ab\u00a0vie\u00a0\u00bb ne faisant pas appel \u00e0 des acquisition ant\u00e9rieures adapt\u00e9es et qui n\u00e9cessitent une construction nouvelle de la personne qui veut r\u00e9pondre de mani\u00e8re pertinente \u00e0 la situation qui se pr\u00e9sente
\n3 – A l’instar du travail de Britt Mari Barth (avec laquelle nous collaborons depuis 1987), voici une approche de deux m\u00e9canismes d’inf\u00e9rence autour de l’utilisation de l’abstraction : l’induction et la d\u00e9duction.
\nAu d\u00e9part BM Barth indique 5 \u00e9tapes : observer, comparer, faire une inf\u00e9rence, verifier et justifier, faire une hypoth\u00e8se pour pouvoir g\u00e9n\u00e9raliser ensuite
\nNous proposons ainsi :
\nAbstraction
\nInduction<\/em>
\n1 – Observer
\n2 – Extraire les \u00e9l\u00e9ments signifiants de l’observation
\n3 – Classer les \u00e9l\u00e9ments recueillis en justifiant le classement
\n4 – Enoncer une r\u00e8gle g\u00e9n\u00e9rale d’organisation
\nD\u00e9duction<\/em>
\n1 – Identifier une r\u00e8gle g\u00e9n\u00e9rale d’organisation
\n2 – Rep\u00e9rer les contextes dans lesquels la r\u00e8gle peut s’appliquer
\n3 – Appliquer la r\u00e8gle dans des situations donn\u00e9es
\n4 – Choisir la bonne r\u00e8gle parmi plusieurs face \u00e0 une situation<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Il est assez \u00e9tonnant de constater que dans de nombreux propos sur l’apprentissage il semble qu’une synth\u00e8se ou tout au moins une approche englobante ait du mal \u00e0 \u00e9merger. Le dossier publi\u00e9 par la revue de vulgarisation \u00ab\u00a0Sciences Humaines\u00a0\u00bb intitul\u00e9 \u00ab\u00a0comment apprend-on ?\u00a0\u00bb (Num\u00e9ro sp\u00e9cial 296S septembre octobre 2017), s’il peut para\u00eetre opportuniste (publi\u00e9 \u00e0 … <\/p>\n

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