Apr\u00e8s avoir exerc\u00e9 pendant pr\u00e8s de quarante ann\u00e9es le m\u00e9tier de formateur, apr\u00e8s avoir exerc\u00e9 celui d’enseignant de lyc\u00e9e professionnel, il me semble n\u00e9cessaire de faire un \u00ab\u00a0retour sur\u00a0\u00bb la formation, ses modalit\u00e9s et son efficacit\u00e9. Deux parutions r\u00e9centes nous invitent aussi \u00e0 y r\u00e9fl\u00e9chir. D’une par la publication par la DEPP de l’\u00e9tat de l’\u00e9cole (https:\/\/www.education.gouv.fr\/l-etat-de-l-ecole-2020-307185) et d’autre part du rapport de la cour des comptes sur les enseignants : (https:\/\/www.ccomptes.fr\/fr\/publications\/gerer-les-enseignants-autrement-une-reforme-qui-reste-faire). Ces deux documents font \u00e9tat de chiffres qui posent question d’une part sur les statistiques des formations \u00ab\u00a0formelles\u00a0\u00bb et d’autre part sur la non prise en compte des formations semi-formelles ou informelles. On peut ais\u00e9ment le comprendre car pour objectiver ce qui n’est pas formel cela est difficile voire impossible autrement qu’en interrogeant les enseignants (biais du d\u00e9claratif) ou en tra\u00e7ant leur activit\u00e9 personnelle (mais de quel droit et comment ?).
\nLe document de la DEPP semble montrer que la formation continue des enseignants est quantitativement tr\u00e8s importante, mais elle associe aussi bien le suivi de webinaires que la participation \u00e0 des journ\u00e9es de rassemblement acad\u00e9miques ou autres ou simplement le suivi de stages ou d’ateliers. Autrement dit, en particulier dans le second degr\u00e9, outre qu’aucune obligation de formation continue n’y est en place (source Cour des Comptes), il est impossible de d\u00e9finir ce qu’est r\u00e9ellement la formation des enseignants. Tandis que dans le premier degr\u00e9, les trois journ\u00e9es inscrites dans la loi ont au moins le m\u00e9rite d’\u00eatre formellement analysable. Mais bien s\u00fbr dans le premier degr\u00e9 il existe d’autres activit\u00e9s de formation possibles, mais elles sont rares et plus souvent sous forme d’ateliers (style CANOPE) ou de conf\u00e9rences.
\nToutes les enqu\u00eates sur la formation des enseignants au num\u00e9rique mettent en premier l’autoformation et la formation par les pairs. C’est au sein de l’\u00e9tablissement et de la vie quotidienne de l’enseignant que se situent les modes d’apprentissage et d’appropriation les plus pertinents semble-t-il. Est-ce pour autant que les comp\u00e9tences se d\u00e9veloppent r\u00e9ellement ? Entre d\u00e9veloppement et ma\u00eetrise, il y a un passage qui se situe dans \u00ab\u00a0l’incorporation\u00a0\u00bb du geste. Comme tout apprentissage, le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences ne peut se faire sans l’autre, sans les autres. Pourquoi ? D’abord parce que l’autre me renvoie l’image de la pertinence de mon action, ensuite parce que l’autre est aussi le terreau de mon apprentissage par comparaison\/imitation. Et puis il y a la fr\u00e9quence du geste au sein d’un contexte qui peut varier. Si le geste est ma\u00eetris\u00e9 dans un contexte, peut-il \u00eatre adapt\u00e9 \u00e0 un autre contexte ? Pas dans tous les cas. Si la r\u00e9p\u00e9tition est un \u00e9l\u00e9ment de l’apprentissage, il n’en constitue pas la colonne vert\u00e9brale mais plut\u00f4t un facteur de constitution.
\nAyant pendant de longues ann\u00e9es accompagn\u00e9 des adultes (enseignants tr\u00e8s souvent) dans le d\u00e9veloppement de leurs comp\u00e9tences num\u00e9riques, j’ai pu observer combien les formations traditionnelles avaient peu d’effets en regard des attendus de la formation (et du descriptif d\u00e9taill\u00e9). En effet, le num\u00e9rique a ceci de particulier qu’il est tr\u00e8s li\u00e9 au contexte d’usage. Or l’absence de prise en compte du contexte d’usage par le formateur est une source de r\u00e9sistance, voire de rejet, des apports propos\u00e9s. Certes les stagiaires vont d\u00e9clarer appr\u00e9cier, mais qu’en est-il du transfert d’usage dans le quotidien ? C’est dans des formations perl\u00e9es (deux journ\u00e9es suivies d’un retour en classe avec objectifs partag\u00e9s puis un jour de retour en centre de formation) que l’on peut mesurer cette difficult\u00e9. D’une part les contextes d’usage sont diff\u00e9rents, mais d’autre part, \u00e0 l’\u00e9chelle des priorit\u00e9s du quotidien, la formation en lieu de stage reste \u00e9loign\u00e9e, mise \u00e0 distance. Pour les formateurs, c’est souvent per\u00e7u comme d\u00e9cevant, mais il faut se rendre \u00e0 l’\u00e9vidence.
\nUn autre \u00e9cueil, encore r\u00e9cemment rencontr\u00e9 en formation, concerne la profusion d’outils. Cela n’est pas nouveau, mais on s’\u00e9tonne que l\u2019on n\u2019ait pas \u00e9volu\u00e9 \u00e0 ce propos. Ces formations qui pr\u00e9sentent de multiples outils, services et autres logiciels et ressources, sont en fait des catalogues que l’on feuillette sans vraiment s’arr\u00eater et approfondir et surtout contextualis\u00e9. Car non seulement ce sont des listes \u00e0 la Pr\u00e9vert que l’on d\u00e9couvre au pas de charge, mais surtout on les explore pour eux-m\u00eames et pas pour l’int\u00e9r\u00eat qu’ils pr\u00e9sentent dans diff\u00e9rentes situations d’enseignement. Bien s\u00fbr, la d\u00e9couverte des possibles peut susciter l’int\u00e9r\u00eat, mais qu’en est-il en termes de qualit\u00e9 de formation et d’effet ? On trouve, dans la m\u00eame dynamique, les formations qui se veulent p\u00e9dagogiques et qui se transforment en formation aux outils. Il y a bien longtemps que l’on observe cela et d’autant plus que cela contente tout le monde, formateurs et stagiaires. En effet, celui qui vient montrer son savoir-faire avec tel ou tel outil va pouvoir \u00e9blouir ses cong\u00e9n\u00e8res, oui mais pas \u00ab\u00a0faire passer\u00a0\u00bb une pratique. De scratch \u00e0 learning apps, en passant par socrative et autre wooclap, nombreuses sont les sessions dites de formation qui ne sont que des sessions de d\u00e9monstrations, que l’on retrouve aussi dans ces grands-messes sens\u00e9es faire partager mais qui sont le plus souvent des vitrines qui valorisent d\u2019abord ceux et celles qui les montrent. Les \u00e9gos sont aussi parfois de la partie…
\nFaire passer, l\u00e0 est bien le coeur du probl\u00e8me. Celui ou celle qui \u0153uvre au quotidien aupr\u00e8s de ses coll\u00e8gues ne sera pas reconnu et valoris\u00e9 au m\u00eame niveau qu’il le serait s’il devenait d\u00e9monstrateur ou m\u00eame formater. Car le probl\u00e8me de la formation par les pairs est celle de la reconnaissance institutionnelle. Avec l’av\u00e8nement de la formation \u00e0 distance dans les ann\u00e9es 2000, il a fallu du temps pour que les financeurs de la formation donnent leur accord pour les financer comme de la formation ordinaire. Finalement, progressivement les lois sur la formation ont int\u00e9gr\u00e9 ce mod\u00e8le qu’aujourd’hui on nomme trop souvent hybride. On comprend la difficult\u00e9 \u00e0 faire \u00e9voluer les mod\u00e8les traditionnels, mais on est surpris des r\u00e9sistances, en particulier administratives qui reposent trop souvent sur la suspicion de tromperie. En effet les financeurs, dans leur louable esprit de v\u00e9rification d’une bonne utilisation des fonds, sont aussi tr\u00e8s suspicieux \u00e0 l’\u00e9gard des innovations car elles peuvent diminuer leurs droits de regard, leur contr\u00f4le sur la formation est sa mise en \u0153uvre.
\nOn comprend d\u00e8s lors que la proposition qui suit va \u00eatre si difficile \u00e0 faire passer \u00ab\u00a0statutairement\u00a0\u00bb ou au moins \u00ab\u00a0institutionnellement\u00a0\u00bb. L’id\u00e9e d\u00e9fendue ici est de permettre au niveau de l’\u00e9tablissement de valoriser et de financer la formation par les pairs. Cela suppose d’une part d’identifier les acteurs concern\u00e9s et d’autre part d’organiser leur activit\u00e9 et leur r\u00e9mun\u00e9ration. En tant qu’enseignant, souvent j’ai \u00e9t\u00e9 sollicit\u00e9 par mes coll\u00e8gues pour les aider dans leurs usages des technologies informatiques. La reconnaissance est progressivement venue sous la forme d’une responsabilit\u00e9, modeste mais r\u00e9elle, un peu comme pour les ERUN ou les RUPN aujourd’hui. Le site de l’acad\u00e9mie de Bordeaux publie en 2021 un document qui tente de cadrer les choses : https:\/\/dane.ac-bordeaux.fr\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/Guide-du-RUPN-2021.pdf Il est \u00e9crit dans ce texte : \u00ab\u00a0La reconnaissance de la mission du RUPN peut se traduire par le versement d’une r\u00e9mun\u00e9ration suppl\u00e9mentaire sous forme indemnitaire,\u00a0\u00bb et renvoie au site du minist\u00e8re : https:\/\/www.education.gouv.fr\/bo\/15\/Hebdo14\/MENH1506032C.htm. On comprend que l’usage du verbe \u00ab\u00a0pouvoir\u00a0\u00bb indique nettement qu’il ne s’agit pas d’une reconnaissance durable. Les trois missions reconnues pour \u00ab\u00a0Le r\u00e9f\u00e9rent pour les ressources et usages p\u00e9dagogiques num\u00e9riques\u00a0\u00bb sont les suivantes :
\n1- Conseiller les personnels de direction dans le pilotage de l’\u00e9tablissement et accompagner les enseignants dans la prise en compte du num\u00e9rique au quotidien dans les classes.
\n2- Assurer la disponibilit\u00e9 technique des \u00e9quipements en lien avec les collectivit\u00e9s territoriales charg\u00e9es de l’\u00e9quipement et de la maintenance
\n3- Administrer les services en ligne par d\u00e9l\u00e9gation du chef d’\u00e9tablissement.
\nComme on le constate, la notion de formation des et par les pairs n’est pas pr\u00e9sente et le seul mot d’accompagnement ne peut suffire \u00e0 le traduire. Il faut comprendre que cela se situe dans un contexte dans lequel la formation est institu\u00e9e, a ses rouages, ses professionnels et que changer de mod\u00e8le au niveau local am\u00e8nerait \u00e0 des \u00e9volutions notables de tous les services de formation continue (voire initiale) des enseignants. Et pourtant la r\u00e9alit\u00e9 de l’autoformation et de la formation par les pairs doit servir de base pour repenser le d\u00e9veloppement professionnel dans le monde enseignant, favorisant l’initiative, l’exp\u00e9rimentation mais aussi l’entr’aide. Bien s\u00fbr cela s’inscrit aussi dans une vision du travail collectif et collaboratif au sein d’une \u00e9quipe \u00e9ducative consid\u00e9r\u00e9e comme essentielle \u00e0 l’avenir de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif. Et pourtant ce refrain entonn\u00e9 depuis de si nombreuses ann\u00e9es n’a pourtant eu que bien trop peu d’\u00e9cho dans un syst\u00e8me toujours trop centralis\u00e9, trop jacobin.
\nLe num\u00e9rique qui s’est d\u00e9sormais impos\u00e9 dans toute la soci\u00e9t\u00e9 n’est pas un objet ordinaire. Il s’incruste dans la culture et la fait \u00e9voluer. C’est la raison pour laquelle son appropriation est aussi in\u00e9galitaire. Car les usages sont contextualis\u00e9s et sont trop diff\u00e9rents d’un univers \u00e0 l’autre pour qu’on puisse les encadr\u00e9s par des formations bas\u00e9es sur la forme scolaire. Bien au contraire, si le terme accompagnement est justifi\u00e9, il doit permettre d’ouvrir des possibles et amener \u00e0 des transformations profondes de la conception de formation continue des enseignants aux usages pertinents et responsables du num\u00e9rique dans leur m\u00e9tier.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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