Or l’arriv\u00e9e du B2i en 2000 au coll\u00e8ge pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par de nombreuses initiatives au lyc\u00e9e professionnel d’abord (1985) puis \u00e0 l’\u00e9cole primaire (1995) a propos\u00e9 une nouvelle forme d’\u00e9valuation bas\u00e9e non pas sur un niveau relatif \u00e0 un groupe ou une norme jamais explicit\u00e9e mais sur un ensemble de rep\u00e8res (comp\u00e9tences) relatifs \u00e0 la t\u00e2che ou la situation. Mais chacun a pu observer qu’\u00e9noncer des comp\u00e9tences est simple mais les \u00e9valuer reste complexe : ainsi aucun crit\u00e8re ni indicateur n’a \u00e9t\u00e9 clairement exprim\u00e9 \u00e0 propos des items du B2i (pas plus pour le socle, m\u00eame dans les grilles r\u00e9f\u00e9rences qui sont cens\u00e9es les pr\u00e9ciser partiellement). Autrement dit pour un certain nombre de comp\u00e9tences, plusieurs enseignants r\u00e9unis ne sont pas d’accord pour d\u00e9signer \u00e0 quelles preuves objectives (crit\u00e8res et indicateurs) on doit recourir pour valider la comp\u00e9tence.
\nDans les interventions de formation que nous avons pu mener dans les \u00e9tablissements \u00e0 propos du B2i ou du socle commun, on s’aper\u00e7oit que la remise en cause de l’approche par comp\u00e9tence vient justement du fait que l’absence de ces indicateurs introduit du doute sur la pr\u00e9cision, la v\u00e9rit\u00e9 et le cot\u00e9 incontestable de l’\u00e9valuation. Du coup les \u00e9quipes reviennent promptement aux notes et leur trouvent des vertus dont une seule suffit \u00e0 justifier les deux autres : les notes ne sont pas contest\u00e9es. Un chef d’\u00e9tablissement disait l’autre jour qu’il avait trop d’\u00e9l\u00e8ve pour un nombre de place limit\u00e9es. Il se trouvait donc oblig\u00e9 de \u00ab\u00a0s\u00e9lectionner\u00a0\u00bb. S’il utilisait la proc\u00e9dure \u00ab\u00a0humaine\u00a0\u00bb (quels \u00e9l\u00e8ves ont le meilleur \u00ab\u00a0profil?\u00a0\u00bb) il n’avait pas le m\u00eame r\u00e9sultat que s’il utilisait la proc\u00e9dure \u00ab\u00a0comptable\u00a0\u00bb (quels \u00e9l\u00e8ves ont les meilleurs notes). Son arbitrage a \u00e9t\u00e9 pour la deuxi\u00e8me proc\u00e9dure car, disait-il, les parents et les jeunes n’acceptent que celle-l\u00e0 comme argument. On voit ici que l’on a du chemin \u00e0 faire pour parler d’orientation, de redoublement ou simplement d’\u00e9valuation.
\nLes TIC dans l’enseignement ont ceci de particulier qu’elles font appara\u00eetre de mani\u00e8re criante que le processus est au moins aussi important que le produit, et que de plus la dimension r\u00e9fl\u00e9xive (l’\u00e9l\u00e8ve peut nommer ce qu’il fait et les choix qu’il fait pour r\u00e9soudre son probl\u00e8me) est essentielle pour situer ce que les \u00e9l\u00e8ves ont acquis. Non le r\u00e9sultat seul ne peut \u00eatre suffisant pour une \u00e9valuation. Et pourtant dans les universit\u00e9s comme dans les coll\u00e8ges, les B2i et C2i sont de plus en plus souvent \u00e9valu\u00e9s par \u00e9preuve et non pas observation en situation concr\u00e8te, \u00e9preuve ou non.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 .
\nSe pr\u00e9sente alors un autre probl\u00e8me, d\u00e8s lors que les \u00e9quipes sont en accord sur l’id\u00e9e de rendre compte des acquis des \u00e9l\u00e8ves plut\u00f4t que des notes : Faudrait-il \u00e9valuer tout le temps ? On se prom\u00e8nerait avec des grilles d’indicateurs \u00e0 remplir constamment ? Du coup les situation d’\u00e9preuves sont pr\u00e9f\u00e9r\u00e9es aux \u00e9valuation en situation, m\u00eame en situation d’apprentissage. Et pourtant quand on assiste \u00e0 des conseils de classe on entend souvent dire, de toute fa\u00e7on cet \u00e9l\u00e8ve l\u00e0 quand on le voit travailler on sait bien qu’il ma\u00eetrise la comp\u00e9tence. Et pourtant on va aussi lui faire passer l’\u00e9preuve, quitte m\u00eame \u00e0 ce qu’il rate par f\u00e9brilit\u00e9 ou arbitraire de la situation d’\u00e9preuve. On connait de nombreux \u00e9l\u00e8ves que l’\u00e9preuve paralyse…
\nLe probl\u00e8me de l’\u00e9valuation des comp\u00e9tences en situation et pas seulement par \u00e9preuve c’est que cela est co\u00fbteux en temps. On entend d’ailleur souvent l’argument de l’impossibilit\u00e9 de finir le programme. Cet argument est utilis\u00e9 par le fait pour repousser l’\u00e9valuation dans des \u00e9preuves qui sont totalement s\u00e9par\u00e9es de la phase d’apprentissage. L’argument compl\u00e9mentaire est de dire, mais il faut laisser aux \u00e9l\u00e8ves la libert\u00e9 d’apprendre, sans craindre l’\u00e9valuation. Mais pourquoi l’\u00e9valuation doit-elle \u00eatre crainte ? parce qu’elle est li\u00e9e, dans notre culture \u00e0 sanction (mot lui m\u00eame connot\u00e9 n\u00e9gativement le plus souvent). Si \u00e9valuer signifie aider \u00e0 progresser dans l’apprentissage et non pas sanctionner la non ma\u00eetrise d’un niveau il est possible de changer les choses. Malheureusement les d\u00e9bats autour des B2i C2i et autres renforce l’id\u00e9e que l’on est tr\u00e8s loin de ce souhait qui prend de plus en plus la tournure d’une utopie…
\nLa forme scolaire a ceci de formidable qu’elle permet de conforter les pratiques les plus discutables dans les faits parce qu’elle le sont le moins dans l’imaginaire collectif…
\nA d\u00e9battre
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Or l’arriv\u00e9e du B2i en 2000 au coll\u00e8ge pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 par de nombreuses initiatives au lyc\u00e9e professionnel d’abord (1985) puis \u00e0 l’\u00e9cole primaire (1995) a propos\u00e9 une nouvelle forme d’\u00e9valuation bas\u00e9e non pas sur un niveau relatif \u00e0 un groupe ou une norme jamais explicit\u00e9e mais sur un ensemble de rep\u00e8res (comp\u00e9tences) relatifs \u00e0 la t\u00e2che … <\/p>\n