Quelles sont les connaissances acquises pendant la scolarit\u00e9 dont je peux dire dix, vingt ou trente ans apr\u00e8s qu’elles sont toujours disponibles dans mon quotidien ?
\nQuelles sont les connaissances acquises en dehors de ma scolarit\u00e9, dans ma vie personnelle ou professionnelle qui sont disponibles pour mon quotidien
\nQuels sont les passerelles possibles entre connaissances scolaires et connaissances de la pratique ?
\nL’exemple des TIC et des d\u00e9bats sur leur int\u00e9gration \u00e0 l’\u00e9cole fournit un bon cas d’\u00e9cole qui interroge en r\u00e9alit\u00e9 bien d’autres dimensions que les seules dimensions techniciennes, comme beaucoup tentent de l’imposer d\u00e8s lors que l’on parle des TIC \u00e0 l’\u00e9cole. Le constat d’une \u00e9volution constante des pratiques spontan\u00e9es des TIC s’impose chaque jour un peu plus. Les questionnements issus de ce constat \u00e9voluent dans le temps, eux aussi sous l’effet de plusieurs facteurs : \u00e9largissement des usages, accoutumance des usagers, ergonomie des outils, appropriation des contextes d’usage, \u00e9mergence de nouveaut\u00e9s dans le rapport au savoir, etc…
\nLa relation enseignant \u00e9l\u00e8ve est b\u00e2tie sur le postulat de connaissances que l’enfant ne poss\u00e8de pas et qu’il doit acqu\u00e9rir \u00e0 l’Ecole et c’est l’enseignant qui, les poss\u00e9dant, doit les lui \u00ab\u00a0transmettre\u00a0\u00bb (au sens de mettre entre, c’est \u00e0 dire en mouvement vers). Cela se con\u00e7oit ais\u00e9ment mais, et c’est l\u00e0 toute la difficult\u00e9 de l’enseignement et le coeur de nombreux d\u00e9bats, ne se r\u00e9alise pas aussi facilement que nombre de personnes le con\u00e7oivent.
\nLe mod\u00e8le traditionnel de transmission de l’information ou du signal, repose sur l’id\u00e9e que tel qu’il est \u00e9mis, tel qu’il est re\u00e7u. Quand on se pose la question de la propagande, on remarque son efficacit\u00e9, mais partielle. Si elle \u00e9tait totale, il n’y aurait pas de r\u00e9sistance, d’opposition, d’interpr\u00e9tation divergente, bref de r\u00e9ception non conforme \u00e0 l’\u00e9mission. Les sp\u00e9cialistes du signal (CRC, par exemple) ont con\u00e7u des syst\u00e8mes pour \u00e9viter cela dans le num\u00e9rique. Mais dans l’humain, les choses se compliquent, ou plut\u00f4t se complexifie comme aime \u00e0 le dire et le d\u00e9montrer Jacques Ardoino lorsqu’il parle de la communication humaine (in les avatars en \u00e9ducation, PUF, 1999 -sous r\u00e9serve). La trahison du r\u00e9cepteur n’est pas un droit, c’est un fait… Ce que l’on peut imaginer pour une simple conversation, on peut tenter de le transposer dans le domaine de l’enseignement et l’on comprendra mieux les limites d’un syst\u00e8me transmissif uniquement magistral. Si ce syst\u00e8me d’enseignement a \u00e9t\u00e9 mis en cause depuis tr\u00e8s longtemps (ne non pas seulement par des auteurs r\u00e9cents, cf l’histoire de l’\u00e9ducation) c’est qu’il n’\u00e9tait efficace qu’\u00e0 certaines condition, tr\u00e8s peu r\u00e9pandues dans la population… D’o\u00f9 la tentative de trouver de nouvelles formes d’enseignement\/apprentissage qui soient ouvertes au plus grand nombre, sachant que l’on n’a pas (encore ?) r\u00e9ussi \u00e0 trouver (comme en r\u00eavaient les structuralistes, cf le travail de N Chomsky) une matrice commune \u00e0 tous les hommes et qui permettrait de mettre en place un mod\u00e8le unique.
\nL’\u00e9chec de ce projet d’un syst\u00e8me \u00e9ducatif qui ferait r\u00e9ussir tous les \u00e9l\u00e8ves sans exceptions se trouve confirm\u00e9 avec d’autres mod\u00e8les (ou du moins suppos\u00e9s tels) d\u00e8s 1995 en France. Le maintien (insupportable ?) de cette part incompressible de jeunes en difficult\u00e9s (et d’adultes ensuite) est \u00e0 l’origine de nombreux d\u00e9bats, davantage id\u00e9ologiques que techniques, voire philosophiques. Or des travaux de recherche tentent depuis de nombreuses ann\u00e9es d’ouvrir de nouvelles pistes de r\u00e9flexion et l’une d’elle consiste \u00e0 interroger ce que les jeunes savent avant de commencer \u00e0 \u00ab\u00a0apprendre\u00a0\u00bb officiellement. Que ce soit les travaux de Britt Mary Barth, ceux d’Andr\u00e9 Giordan, dans le domaine des apprentissages scolaires ou encore ceux de psychosociologue et psychologues cogniticiens ils sugg\u00e8rent la notion de repr\u00e9sentation, de pr\u00e9curseur, de pr\u00e9-conception comme entr\u00e9e dans la r\u00e9flexion. De m\u00eame dans les pays \u00e0 faible taux de scolarisation, le d\u00e9veloppement progressif des syst\u00e8mes \u00e9ducatif se heurte aux autres modes d’acc\u00e8s aux savoirs. L’\u00e9cole, consid\u00e9r\u00e9e comme indispensable, rentre en conflit avec la tradition culturelle et en particulier familial. Lorsque Jules Ferry, \u00e0 l’instar de Marcelin Champagnat ou d’autres, avaient situ\u00e9 la scolarisation en opposition \u00e0 la barbarie \u00e0 laquelle les enfants sont expos\u00e9s. C’est bien cette opposition radicale, fondatrice de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif, qui rend difficile aujourd’hui l’acceptation d’un apprentissage valable qui serait fait en dehors de l’\u00e9cole.
\nL’incompr\u00e9hension g\u00e9n\u00e9rale du constructivisme et du socio-constructivisme repose aussi sur cette caricature qui consiste \u00e0 consid\u00e9rer que cette approche sous tend l’id\u00e9e que les \u00e9l\u00e8ves sont possesseurs de savoirs qu’il suffirait de r\u00e9veiller au lieu de le leur transmettre. Or le travail de Jean Piaget et nombre de ses successeurs a \u00e9t\u00e9 caricatur\u00e9. Il s’agissait d’abord de montrer que c’est le cerveau de celui qui apprend qui est premier dans ce processus et non pas le seul effet d’apports ext\u00e9rieurs. Cela implique donc qu’il faille prendre en compte ce fonctionnement mental dans la construction des connaissances. De plus ces auteurs ont aussi montr\u00e9 l’importance des confrontations et interactions pour que ce processus de construction des connaissances puisse avoir lieu. Malheureusement l’interpr\u00e9tation sommaire de ces approches les a condamn\u00e9es \u00e0 \u00eatre suspecte au lieu d’\u00eatre comprise pour ce qu’elles voulaient montrer. Les travaux actuels des sciences cognitives nous invitent \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 cela, encore faut-il que chacun essaie d’y acc\u00e9der pour mieux en comprendre l’int\u00e9r\u00eat.
\nAinsi les TIC apportent \u00e0 notre syst\u00e8me \u00e9ducatif une question renouvel\u00e9e pour laquelle les r\u00e9ponses classiques sont inop\u00e9rantes au premier rang desquelles la r\u00e9ponse disciplinaire. L’observation des pratiques sociales des TIC met en \u00e9vidence la place des contextes d’usage comme bases pour engager une d\u00e9marche de structuration et de compr\u00e9hension de ces usages. Le travail \u00ab\u00a0d’abstraction\u00a0\u00bb que chacun est amen\u00e9 \u00e0 faire dans cette d\u00e9marche ne peut \u00eatre seulement d\u00e9cr\u00e9t\u00e9 par un programme disciplinaire au risque de d\u00e9connecter les fondements de l’informatique des r\u00e9alit\u00e9s de leur mise en oeuvre. Par contre l’acc\u00e8s aux r\u00e9f\u00e9rences indispensables, concepts fondateurs, \u00e9l\u00e9ments structurants, rep\u00e8res de compr\u00e9hension doit \u00eatre garanti par un syst\u00e8me d’\u00e9ducation et de formation. Tant que l’histoire scolaire tentera de se reproduire \u00e0 l’identique, il y a peu de chances que les TIC puissent y trouver une place correspondante \u00e0 l’importance qu’elles ont prises dans notre quotidien…
\nPasser d’un savoir d’usage \u00e0 un savoir conceptualis\u00e9 suppose de ne pas ignorer le premier.
\nA d\u00e9battre
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Quelles sont les connaissances acquises pendant la scolarit\u00e9 dont je peux dire dix, vingt ou trente ans apr\u00e8s qu’elles sont toujours disponibles dans mon quotidien ? Quelles sont les connaissances acquises en dehors de ma scolarit\u00e9, dans ma vie personnelle ou professionnelle qui sont disponibles pour mon quotidien Quels sont les passerelles possibles entre connaissances … <\/p>\n