En associant la dimension d’interactivit\u00e9 \u00e0 cet objet technique qu’est le tableau num\u00e9rique, les concepteurs se sont en quelque sorte pi\u00e9g\u00e9s : en effet si l’interactivit\u00e9 porte initialement sur la relation que l’usager entretien avec le tableau (et donc l’ordinateur associ\u00e9), elle s’est aussi invit\u00e9e dans la classe, c’est \u00e0 dire dans la relation p\u00e9dagogique : si le tableau est interactif, alors la classe le serait aussi ! Or ce n’est pas vraiment le cas…\u00a0 A regarder les vid\u00e9os d’usage, \u00e0 lire les nombreux documents, ont peut indiquer qu’il y a trois cat\u00e9gories de situations principalement mises en place : celles dans lesquelles l’enseignant interagit seul avec l’\u00e9cran\/tableau, celles dans lesquelles ce sont les \u00e9l\u00e8ves qui passent, un par un, au tableau et qui interagissent, et celles dans lesquelles le tableau est utilis\u00e9 pour accompagner l’interactivit\u00e9 du groupe classe.
\nOn peut associer, grossi\u00e8rement, ces trois approches \u00e0 trois grands axes de la p\u00e9dagogie : le cours magistral enrichi (mod\u00e8le transmissif), le cours dialogu\u00e9 et participatif (mod\u00e8le explicite), le cours collaboratif (mod\u00e8le socio-constructiviste). Il va de soi qu’aucune de ces pratiques n’exclut les autres, au sein d’une m\u00eame s\u00e9ance parfois m\u00eame. Le danger serait de radicaliser telle ou telle approche au nom d’une id\u00e9ologie, ou d’un allant de soi et donc de disqualifier les autres. Au contraire m\u00eame il serait int\u00e9ressant de se pencher davantage sur l’analyse des ces pratiques et de leurs effets non seulement en termes de performance scolaire, mais aussi en termes de motivation, de compr\u00e9hension, de qualit\u00e9 des apprentissages, de m\u00e9morisation,…. Malheureusement les discours ne permettent pas souvent de distinguer ais\u00e9ment les diff\u00e9rents types de pratiques ce qui am\u00e8ne \u00e0 des discours en tout ou rien qui donnent de bonnes ou de mauvaises notes \u00e0 l’outil alors que c’est la situation p\u00e9dagogique et didactique cr\u00e9\u00e9e globalement au sein de laquelle l’outil est mis \u00e0 contribution. Mais le jeu du discours (en particulier m\u00e9diatique, mais aussi de recherche) est davantage centr\u00e9 sur la promotion (ou la disqualification) de l’outil que sur l’analyse du contexte p\u00e9dagogique et didactique mis en place. Or cette confusion, en g\u00e9n\u00e9ral entretenue d\u00e8s lors que l’on aborde une technologie nouvelle en \u00e9ducation, est dommageable \u00e0 l’analyse de la r\u00e9alit\u00e9 des usages rarement \u00e9tudi\u00e9e car souvent trop complexe.
\nDans le cas pr\u00e9sent, c’est la question de l’interactivit\u00e9 qui est au centre. Il faut d’abord rappeler ici qu’on appellera dans la suite de ce propos interactivit\u00e9 ce qui concerne la relation humain\/machine et interaction la relation humain\/humain, avec ou sans machine;…\u00a0 Cette distinction me parait d’autant plus n\u00e9cessaire qu’elle permet de mieux resituer le d\u00e9bat en \u00e9vitant de confondre des niveaux tr\u00e8s diff\u00e9rents. C’est l\u00e0 qu’est le pi\u00e8ge dans lequel sont tomb\u00e9s nombre de promoteurs du TBI(TNI), pi\u00e8ge qui leur permet de faire passer un discours commercial habile, mais qui pose question \u00e0 l’\u00e9ducateur et au chercheur en \u00e9ducation.
\nLes recherches sur l’apprentissage ont clairement mis en \u00e9vidence la force de l’activit\u00e9 de celui qui apprend pour favoriser ses apprentissages (J Piaget, Bruner, Engestr\u00f6m, etc…). D’autres travaux ont quant \u00e0 eux mis en \u00e9vidence la force des interactions sociales pour permettre l’apprentissage (Vygotsky, Bandura, Lawe, Wenger,…). Ces travaux ont tent\u00e9 de mettre en \u00e9vidence les m\u00e9canismes \u00e0 l’oeuvre lorsque se produisent des apprentissages (formels ou non). Une certaine id\u00e9e du \u00ab\u00a0comportementalisme\u00a0\u00bb (behaviorisme cher \u00e0 Watson), a amen\u00e9 \u00e0 la conception Skinerrienne de l’enseignement programm\u00e9 qui aujourd’hui encore traine dans l’inconscient et l’imaginaire de nombres d’apprentis p\u00e9dagogues. Tous ces travaux ne sont pas en opposition radicale, ils enrichissent progressivement la compr\u00e9hension de ce qu’est apprendre.
\nMais d\u00e8s lors qu’une machine nouvelle appara\u00eet dans le paysage, on voit ressortir les r\u00e9flexes archa\u00efques. Regardons l’informatique scolaire du d\u00e9but des ann\u00e9es 80, regardons les conceptions de la formation \u00e0 distance qui circulaient d\u00e8s 1998 avec son d\u00e9veloppement en ligne et qui aujourd’hui encore r\u00e8gnent dans la t\u00eate de nombre de personnes qui ne connaissent pas la r\u00e9alit\u00e9 de l’apprentissage dans ces situations (alors que des travaux nombreux existent sur le sujet depuis plus de 20 ans).
\nAvec le TBI(TNI) appara\u00eet donc cette question de l’interactivit\u00e9\/interaction. Cette question a d’autant plus d’importance qu’elle renvoie aux questions de conceptions p\u00e9dagogiques issues des recherches sur l’apprentissage. Ce qui frappe dans l’objet technique en question, c’est qu’il est mono-utilisateur par d\u00e9finition. Autrement dit, pour l’instant une seule personne \u00e0 la fois l’utilise, il faut attendre son tour : c’est bien ce que montrent les vid\u00e9os des pratiques. La question r\u00e9currente est de savoir ce que font les autres \u00e9l\u00e8ves pendant que l’enseignant utilise le TBI ou lorsqu’un \u00e9l\u00e8ve est au TBI. Cette question n’est pas nouvelle, je dirai m\u00eame qu’elle est concomitante avec celle de l’usage du tableau par rapport \u00e0 l’ardoise. En effet en rempla\u00e7ant l’ardoise individuelle par le tableau, l’enseignant peut \u00ab\u00a0capter\u00a0\u00bb l’attention de tous les \u00e9l\u00e8ves dans la classe. Il a donc ainsi l’impression de renforcer la transmission alors qu’avec les ardoises il lui faudrait v\u00e9rifier chacun des \u00e9l\u00e8ves… Lors de l’arriv\u00e9e des salles multim\u00e9dia en r\u00e9seau avec poste de pilotage (\u00e0 commencer par le nano r\u00e9seau qui \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 dot\u00e9 de ces fonctionnalit\u00e9s, peu ou pas utilis\u00e9es alors), l’argumentaire a \u00e9t\u00e9 de rassurer l’enseignant en lui disant qu’il pouvait suivre chaque \u00e9l\u00e8ve (son \u00e9cran) sans bouger de sa place… de son poste ma\u00eetre. L’imaginaire du ma\u00eetre et des \u00e9l\u00e8ves se traduirait donc par un ma\u00eetre qui \u00e9met et des \u00e9l\u00e8ves qui re\u00e7oivent tous ensemble le m\u00eame message. Il est donc logique que le premier usage du TBI soit celui-l\u00e0.
\nMais des enseignants f\u00e9rus d’apprentissages efficaces, ont rapidement compris que pour am\u00e9liorer l’apprentissage des \u00e9l\u00e8ves il fallait renverser le probl\u00e8me. En adjoignant la tablette sans fil au TBI, ils ont d\u00e9velopp\u00e9 l’id\u00e9e inverse de la pr\u00e9c\u00e9dente : sans bouger de sa place, l’\u00e9l\u00e8ve peut passer au tableau ! La r\u00e9volution est d\u00e8s lors possible. Modeste certes, mais le renversement est significatif. Plusieurs syst\u00e8mes interactifs (vote, souris collective etc…) se d\u00e9veloppent dans cet esprit et prennent en compte ce renversement bien connu en p\u00e9dagogie : il ne suffit pas que le prof enseigne, encore faut-il que les \u00e9l\u00e8ves apprennent. Or pour apprendre il faut en avoir des signes r\u00e9els. Le mod\u00e8le archa\u00efque de l’enseignement \u00e0 distance sous sa forme papier en est une illustration caricaturale : on envoie des documents sens\u00e9s repr\u00e9senter ce qu’il faut ma\u00eetriser et en retour on attend des devoirs cens\u00e9s repr\u00e9senter ce qu’\u00e0 acquis celui qui apprend. Mais trop souvent on a constat\u00e9 des erreurs de compr\u00e9hensions. Si en classe l’\u00e9l\u00e8ve peut lever la main, dans les anciens dispositifs \u00e0 distance c’\u00e9tait autrement diff\u00e9rent. Et m\u00eame en levant la main, dans un groupe de 25 \u00e0 35 \u00e9l\u00e8ves, il n’est pas sur que la difficult\u00e9 d’apprentissage soit r\u00e9ellement g\u00e9r\u00e9e.
\nDonc il faudrait tordre le coup aussi bien au transmissif qu’\u00e0 l’interactif. Dans les deux cas on ne prend pas suffisamment en compte celui qui apprend… Le d\u00e9veloppement de l’id\u00e9e de l’interaction humaine comme constitutive du processus apprenant tient justement au fait que les pairs sont aussi des \u00e9l\u00e9ments d’appui pour l’apprentissage. Les jeunes le savent bien quand ils font le travail \u00e0 la maison et qu’ils s’\u00e9changent trucs et astuces par la messagerie instantan\u00e9e. L’arriv\u00e9e du TBI en classe comporte donc plusieurs mod\u00e8les de mise en oeuvre possible. Mais l’objet m\u00eame en privil\u00e9gie une. Les enseignants ont rapidement compl\u00e9t\u00e9 l’outil soit par\u00a0 des outils compl\u00e9mentaires, soit par une organisation p\u00e9dagogique nouvelle. Cependant, parce qu’il n’est manipulable que par une seule personne \u00e0 la fois le TBI est bien en opposition \u00e0 une p\u00e9dagogie de l’interaction et qu’il suppose de la part des enseignants une r\u00e9flexion p\u00e9dagogique plus globale au risque que, comme cela est montr\u00e9 dans les \u00e9tudes anglo-saxonnes l’usage des TBI ne se r\u00e9sume \u00e0 l’usage du tableau traditionnel.
\nA poursuivre
\nB Devauchelle<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
En associant la dimension d’interactivit\u00e9 \u00e0 cet objet technique qu’est le tableau num\u00e9rique, les concepteurs se sont en quelque sorte pi\u00e9g\u00e9s : en effet si l’interactivit\u00e9 porte initialement sur la relation que l’usager entretien avec le tableau (et donc l’ordinateur associ\u00e9), elle s’est aussi invit\u00e9e dans la classe, c’est \u00e0 dire dans la relation p\u00e9dagogique … <\/p>\n