En publiant le 18 juillet un arr\u00eat\u00e9 sur les 10 comp\u00e9tences des enseignants (Bulletin Officiel n\u00b0 29 du 22 juillet 2010 – arr\u00eat\u00e9 du 12-5-2010 – J.O. du 18-7-2010), le minist\u00e8re de l’\u00e9ducation a confirm\u00e9 une impulsion concernant la place des TIC. L’analyse de la place faite au num\u00e9rique dans ce document d\u00e9passe d\u00e9sormais le seul C2i2e qui \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9c\u00e9demment la 8 \u00e8 comp\u00e9tence. La plupart des autres comp\u00e9tences y font r\u00e9f\u00e9rence (C1, 4, 6, 7, 9, 10). Cette \u00e9volution confirme l’\u00e9largissement des TIC au del\u00e0 de la sph\u00e8re sp\u00e9cialis\u00e9e et donc sa r\u00e9elle prise en compte dans le quotidien du travail de l’enseignant et non pas comme un objet uniquement \u00e0 part. Cette \u00e9volution significative m\u00e9rite qu’on s’attarde sur le fond de la question en examinant chacune des r\u00e9f\u00e9rences indiqu\u00e9e sur le site du minist\u00e8re.
\nLe point central est celui de \u00ab\u00a0l’usage\u00a0\u00bb bas\u00e9 sur la ma\u00eetrise des TIC (comp\u00e9tences 8). Trois axes d’usage se d\u00e9gagent : dans la classe, dans la relation professionnelle, et dans la formation\/innovation. Quelles questions cela peut-il amener \u00e0 se poser ?
\n– Celle de la pertinence d’usage : amener l’enseignant \u00e0 savoir \u00e9valuer la pertinence des \u00e9l\u00e9ments d’un dispositif voire du dispositif complet pourrait permettre d’\u00e9viter les risques d’\u00e9chec ou de d\u00e9calage entre l’intention d’enseignement et l’objectif r\u00e9ellement atteint.
\n– Celle du rapport \u00e0 la professionnalit\u00e9 : au moment o\u00f9 se d\u00e9veloppent la notion d’espace personnel d’apprentissage (EPA) on peut envisager que la formation institutionnelle ne suffise pas mais qu’il faille envisager d’aller au del\u00e0 en amenant les enseignants \u00e0 mettre en place ce que j’appellerai son \u00ab\u00a0espace personnel de d\u00e9veloppement\u00a0\u00bb (EPD), en l’envisageant aussi de mani\u00e8re non formelle (cette dimension \u00e9tant peut-\u00eatre implicite dans la notion de r\u00e9seaux num\u00e9riques professionnels).
\n– Celle de la compr\u00e9hension des sp\u00e9cificit\u00e9s de l’apprentissage avec les TIC : l’\u00e9volution actuelle des sciences cognitives ainsi que des \u00e9tudes sur les usages des TIC nous invitent \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir aux \u00e9volutions dans les modes d’apprentissage induits par les usages des TIC.
\n– Celle de l’\u00e9volution de la culture des jeunes : les nouvelles pratiques, telles que celles d\u00e9crites sous l’expression \u00ab\u00a0m-learning\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0apprentissage mobile\u00a0\u00bb, et au del\u00e0 les pratiques sociales mobiles interrogent au quotidien les enseignants sur leur perception et leur compr\u00e9hension des jeunes qu’ils accompagnent.
\n– Celle de la distance avec le monde ext\u00e9rieur au monde scolaire : L’industrie de l’enseignement est depuis longtemps format\u00e9e sur un mod\u00e8le qui s’effrite progressivement, mais lentement. Les enseignants sont tiraill\u00e9s entre les deux mondes dans lesquels ils op\u00e8rent au quotidien. La question de la continuit\u00e9 ou la rupture de ces mondes se pose de mani\u00e8re de plus en plus forte. Bien que maintenue par le carcan des dipl\u00f4mes nationaux, l’\u00e9cole et plus g\u00e9n\u00e9ralement le syst\u00e8me scolaire et universitaire peut maintenir une distance, dont on sait qu’elle est fondamentalement souhaitable, mais qui ne doit pas organiser une fuite progressive vers la d\u00e9sorganisation qui serait pr\u00e9judiciable au plus faibles.
\nCes quelques questions invitent \u00e9videmment \u00e0 interroger la notion de culture enseignante. Le risque de g\u00e9n\u00e9ralisation est grand, mais il faut bien reconna\u00eetre des sp\u00e9cificit\u00e9s li\u00e9es aussi bien aux acteurs qu’au syst\u00e8me et aux moyens mat\u00e9riels de mise en oeuvre. Ainsi le monde scolaire se trouve-t-il d\u00e9rang\u00e9 et tente-t-il, au travers de ces textes injonctifs (B2i, C2i etc…) d’y faire face. Il est probable que l’un des maillons manquants se situe au niveau de la dynamique locale, celle de l’\u00e9tablissement, voire du r\u00e9seau d’\u00e9tablissement. Ainsi dans l’\u00e9tablissement primaire, la tentation de la d\u00e9l\u00e9gation de la question au sp\u00e9cialiste continue-t-elle de faire des ravages. Dans l’enseignement secondaire, ce risque est moindre, car il est assum\u00e9 jusqu’au plus haut niveau des responsables de l’\u00e9criture des programmes et ce aussi bien dans le sens de cette \u00e9volution que dans le sens contraire. C’est en particulier dans le volet \u00e9valuatif que les choses sont les plus ardues. La repr\u00e9sentation sociale de l’\u00e9valuation scolaire est un des \u00e9l\u00e9ments cl\u00e9s de l’usage des TIC en \u00e9ducation. D’une part l’\u00e9cart entre les modes d’\u00e9valuation certificative et les pratiques sociales des TIC est rest\u00e9 tr\u00e8s fort (bien qu’il ait connu des \u00e9volutions dans certaines disciplines). Les tentatives dans le champ des TIC (B2i par exemple) brillent par les freins constat\u00e9s. Mais parce que en changeant le mode d’\u00e9valuation, on induisait un changement de mode d’enseignement (et non pas le mode d’apprentissage des \u00e9l\u00e8ves) ne pas aller dans cette direction n’a pas eu de cons\u00e9quences, pour l’instant. La collusion implicite entre les enseignants et les familles, relay\u00e9e par de nombreux m\u00e9dias (rappelons nous la confusion entre \u00e9valuation et bulletin de note, voire sanction lors de la mise en place d’une \u00e9valuation du travail des ministres il y a deux ans) dans le domaine de l’\u00e9valuation ne facilite pas les choses, de m\u00eame que les \u00e9valuations internationales. Ce que celles-ci montrent le mieux, c’est que c’est au niveau local que la responsabilisation des acteurs permet une meilleure r\u00e9ussite au contraire d’une injonction nationale. Dans le domaine des TIC, on l’observe souvent, dans un contexte encourageant et accompagnant, autour d’axes de d\u00e9veloppement partag\u00e9s, les \u00e9quipes \u00e9voluent parfois rapidement mais jamais unanimement.
\nLa volont\u00e9 politique de former les enseignants et d’encadrer cette formation aux TIC a \u00e9t\u00e9 largement initi\u00e9e \u00e0 partir de 2004 par la cr\u00e9ation du C2i2e. Pourtant on remarque que la r\u00e9cente \u00e9volution de la formation initiale des enseignants ne va pas dans le sens de l’usage des TIC. Il est possible que dans ce domaine des TIC\u00a0 aussi (voire m\u00eame en prenant exemple sur celui-ci) n’\u00e9merge une nouvelle conception de la formation des adultes qui ferait \u00e9chos \u00e0 certains travaux de recherches sur la didactique professionnelle : Il est davantage n\u00e9cessaire d’amener les enseignants \u00e0 construire leurs connaissances et leurs comp\u00e9tences en contexte d’activit\u00e9 qu’en contexte de formation car cela serait beaucoup plus efficace et adapt\u00e9 aux contextes de travail. On peut m\u00eame penser que cette conception soit d\u00e9j\u00e0 beaucoup plus puissante qu’elle n’appara\u00eet, tant le syst\u00e8me formel est lourd, et qu’elle tend \u00e0 se d\u00e9velopper de mani\u00e8re sauvage. D’ailleurs certains formateurs, rejet\u00e9s par les enseignants apr\u00e8s des stages ou des interventions, ne sont pas loin de penser que dans les faits ils ont d\u00e9j\u00e0 perdu. Les analyses de l’\u00e9cart entre le prescrit et le r\u00e9el ou encore entre les notions de curriculum cach\u00e9 viennent peut-\u00eatre alimenter cette option nouvelle, qui pourrait d’ailleurs aussi s’emparer du courant de l’autoformation comme justification. Mais on le sait aussi des conceptions id\u00e9ologiques en s’emparant de ces courants de recherche peuvent aussi les d\u00e9tourner en vue de servir une cause politique qui aurait une toute autre intention, \u00e9conomique, par exemple.
\nA d\u00e9battre
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