Pour r\u00e9pondre \u00e0 un certain nombre de questions pos\u00e9es \u00e0 propos de l’usage des TIC en \u00e9ducation, il me semble qu’en probl\u00e9matisant au pluriel ces questions pos\u00e9es au singulier, on a de meilleures chances de trouver de meilleures r\u00e9ponses.
\nQuelques questions courantes (parmi d’autres) illustrent cela : quel est l’int\u00e9r\u00eat des TIC pour apprendre ? Quelle est la valeur ajout\u00e9e des TIC ? En quoi les TIC peuvent changer la p\u00e9dagogie ? Est-ce que le d\u00e9veloppement des ENT ne va pas favoriser l’ing\u00e9rence ?
\nPremi\u00e8re remarque de surface, dans chacune de ces questions les TIC sont plurielles, mais l’objet d’application est singulier. Cette premi\u00e8re observation renvoie \u00e0 la question de savoir ce qui se cache derri\u00e8re l’acronyme TIC \u00e0 chaque fois qu’il est employ\u00e9 dans ces propos. Il n’est pas certain que celui, celle, qui pose cette question ait pris soin de pr\u00e9ciser ce sens. Du coup une observation de la r\u00e9alit\u00e9 v\u00e9cue par les personnes qui posent ces questions permet rapidement de comprendre que l’origine, le contexte, de ces interrogations d\u00e9termine largement ce qui est attendu en terme de r\u00e9ponse. Entre celui qui parle de l’ordinateur, l’autre qui parle d’Internet, celui qui parle de l’ENT etc… Pour simplifier, on ne parle pas des m\u00eames choses. Or en g\u00e9n\u00e9ral c’est un contexte qui articule aussi bien sur un plan synchronique des outils, des dispositifs, des environnements, que, sur un plan diachronique, une histoire personnelle et\/ou collective au cours laquelle des lignes de forces se sont d\u00e9gag\u00e9es des diff\u00e9rentes pratiques v\u00e9cues (exp\u00e9riences, formations…). En circulant dans de nombreux \u00e9tablissements scolaires, on peut rapidement se rendre compte de ces tr\u00e8s grandes diff\u00e9rences qui ne se remarquent pas, parfois, au cours d’une simple visite guid\u00e9e par un responsable de cet \u00e9tablissement, tant les discours peuvent parfois \u00eatre st\u00e9r\u00e9otyp\u00e9s (et parfois m\u00eame d\u00e9connect\u00e9s des r\u00e9alit\u00e9s v\u00e9cues, cf. le curriculum cach\u00e9). C’est plut\u00f4t par une particularisation des contextes que l’on peut rep\u00e9rer cela, d\u00e8s lors que l’on s’int\u00e9resse de pr\u00e8s aux acteurs (voire aux actants pour reprendre la terminologie de la sociologie de la traduction). En d’autres termes quand on convoque les TIC, on ne sait que rarement ce que cela recouvre dans la plupart des d\u00e9bats. Ce flou permet d’ailleurs des d\u00e9bats sans fin et parfois malheureusement des prises de d\u00e9cision catastrophiques.
\nQuand au deuxi\u00e8me terme de ces interrogations, il est le plus souvent employ\u00e9 au singulier. L\u00e0 encore c’est une simplification, un appauvrissement du discours m\u00eame, qui est \u00e0 l’oeuvre. Retournons encore aux pratiques r\u00e9elles, telles qu’elles sont dites et telles qu’elles sont faites pour soulever de nombreuses interrogations. Toute personne ayant eu un parcours scolaire a pu observer la diversit\u00e9 des pratiques enseignantes au sein de la classe. Si certains courants de recherche tentent de mod\u00e9liser ces pratiques, les r\u00e9sultats une fois le travail effectu\u00e9 est saisissant d’appauvrissement du r\u00e9el. Ainsi en demandant \u00e0 un enseignant de parler de ce qu’il enseigne et de comment il le fait, on s’aper\u00e7oit rapidement qu’il passe sous silence un grand nombre de faits qui pourtant sont observables si l’on met une vid\u00e9o dans la classe. Mais il ne se rend pas conscient et donc il ne le retranscrit pas dans son discours. Essayez de mener un entretien d’explicitation et vous comprendrez ce qu’il en est. Jadis, au moment de l’\u00e9closion des syst\u00e8mes experts un m\u00e9tier avait \u00e9t\u00e9 invent\u00e9 (cogniticiens) pour faire exprimer seulement les savoirs de l’expert. Or les praticiens de ce m\u00e9tier ont vite mis en \u00e9vidence que rien que pour les savoirs n\u00e9cessaires \u00e0 l’exercice du m\u00e9tier, une partie est cach\u00e9e. Que ce soit sur le savoir ou sur la p\u00e9dagogie, il est impossible de parler au singulier.
\nPasser du singulier au pluriel ouvre parfois des perspectives. Ainsi \u00e0 propos de la valeur ajout\u00e9e, que peut-on dire de celle-ci pour l’usage des TIC en classe ? En d’autre terme \u00e0 quoi ajoute-t-on de la valeur et quelle est donc la nature de cette valeur qui augmenterait, si tant est que ce ne puisse \u00eatre une valeur retranch\u00e9e…? Est-ce l’enseignant qui travaille mieux, est-ce l’\u00e9l\u00e8ve qui est plus attentif, est-ce le r\u00e9sultat scolaire qui s’am\u00e9liore …? On le voit ici ais\u00e9ment, il nous faut parler de toutes les valeurs ajout\u00e9es. Mais, certains r\u00e9torqueront que finalement c’est la performance des \u00e9l\u00e8ves qui compte. Les observateurs attentif de la r\u00e9alit\u00e9 p\u00e9dagogique, dont certains connaissent bien l’effet pygmalion par exemple, vous expliqueront que si l’on s’en tient \u00e0 la seule analyse de la performance scolaire, le nombre de facteurs agissant est tellement grand que d’attribuer la vertu de cette performance \u00e0 l’usage des TIC (et lequel en plus) rel\u00e8ve presque d’une tromperie intellectuelle dont la forme classique est la confusion entre corr\u00e9lation et causalit\u00e9…. Par contre la question qui consiste \u00e0 rechercher \u00e0 identifier l’ensemble des modifications li\u00e9es \u00e0 l’intrusion d’un objet nouveau dans une pratique habituelle est d\u00e9j\u00e0 un premier pas n\u00e9cessaire qui permet d’identifier des marqueurs du changement. Ensuite il est beaucoup plus risqu\u00e9 de passer \u00e0 une recherche de la valeur de l’effet car on rentre dans des combinatoires qui invitent \u00e0 \u00eatre modeste dans l’analyse. On ajoutera, \u00e0 propos de la valeur ajout\u00e9e, l’\u00e9cart qu’il peut y avoir entre la valeur per\u00e7ue (je me sens \u00e0 l’aise, pas \u00e0 l’aise…) et la valeur r\u00e9elle (aisance dans l’utilisation… dysfonctionnement…) ce qui ajoute souvent \u00e0 la difficult\u00e9 de l’analyse : le d\u00e9claratif d’un enseignant sur sa pratique peut \u00eatre diff\u00e9rent si celui qui re\u00e7oit le t\u00e9moignage a assist\u00e9 ou non \u00e0 la pratique rapport\u00e9e…
\nUn autre cas est en train d’appara\u00eetre c’est le terme ing\u00e9rence. Plusieurs enseignants t\u00e9moignent du risque d’ing\u00e9rence dans leur travail du fait de l’usage des derniers outils propos\u00e9s par le minist\u00e8re : cahier de texte num\u00e9rique, ENT etc…La plupart du temps les parents sont les premiers \u00e0 \u00eatre soup\u00e7onn\u00e9s d’ing\u00e9rence, concurrenc\u00e9s de pr\u00e8s par la hi\u00e9rarchie, et le tout sur fond de \u00ab\u00a0big brother\u00a0\u00bb. On le voit d\u00e9j\u00e0 l\u00e0, il y a plusieurs sources d’ing\u00e9rence possible. Quand \u00e0 \u00e9voquer ce que signifie ing\u00e9rence pour chacun il suffit d’engager le d\u00e9bat transparence\/ing\u00e9rence dans une salle des profs pour constater la diversit\u00e9 des lectures possibles. En effet le choix de mettre \u00e0 disposition des \u00e9l\u00e8ves, des parents, des coll\u00e8gues, de la hi\u00e9rarchie certains \u00e9l\u00e9ments habituellement non montr\u00e9s, en particulier dans le cadre r\u00e9glementaire n’est pas \u00e9vident. Simplement entre coll\u00e8gues de travail cette pratique de l’\u00e9change des supports, d’outils… n’est pas \u00e9vidente. Et pourtant paradoxalement, dans un conseil de classe on entend souvent des propos qui montrent que l’\u00e9quipe aimerait aussi en savoir plus sur les \u00e9l\u00e8ves, leurs coll\u00e8gues. En salle des profs, on aimerait aussi parfois savoir ce que le principal ou le proviseur ne nous dit pas. Il n’y a pas une ing\u00e9rence, mais des ing\u00e9rences. Ing\u00e9rence dans le travail, ing\u00e9rence dans la vie priv\u00e9e, ing\u00e9rence dans les r\u00e9sultats…. Il y a plusieurs formes d’ing\u00e9rence : l’injonction \u00e0 porter \u00e0 la connaissance, l’obligation de permettre de voir, l’intrusion \u00e0 l’insu de la personne. Dans le discours sur les risques d’ing\u00e9rence ces trois niveaux se superposent et parfois dans les discours on a du mal \u00e0 les distinguer. Entre imaginaire de ce que peut \u00eatre l’exercice d’ing\u00e9rence, la r\u00e9alit\u00e9 de la pratique d’ing\u00e9rence et le potentiel d’ing\u00e9rence contenu dans des dispositifs de type TIC, il y a des \u00e9carts importants. Si l’imaginaire est fort, c’est qu’il est nourri par le potentiel plus que par la r\u00e9alit\u00e9. Ainsi en est-il de la relation aux parents au travers des outils TIC comme le cahier de texte num\u00e9rique.
\nSur un plan rh\u00e9torique, \u00e0 chaque fois que l’on met au singulier, on r\u00e9duit. Dans de nombreux cas, les typologies les classifications sont r\u00e9ductrices de la r\u00e9alit\u00e9. Passer du pluriel au singulier est un des moteurs de ces classifications (rappelons le cas de la caract\u00e9rologie du d\u00e9but de XXe si\u00e8cle) et de ces r\u00e9ductions de la r\u00e9alit\u00e9. Parfois ces classifications ont un pouvoir didactique fort, il ne faut pas les rejeter trop rapidement, elles sont souvent partielles et partiales mais elles ont un pouvoir explicatif r\u00e9el. Mais arriv\u00e9 au point d’opposer dans une dichotomie radicale, toute classification tend \u00e0 devenir id\u00e9ologique et manipulatoire. Id\u00e9ologique car elle rec\u00e8le souvent la prise de position, les choix de celui qui les fait, manipulatoire car elle rend impossible toute discussion d\u00e8s lors que l’on met en question le pr\u00e9suppos\u00e9, cette fameuse classification en deux mondes. L’exemple de l’opposition mythique entre le bien et le mal illustre clairement ce probl\u00e8me.
\nA propos des TIC, il est n\u00e9cessaire, chaque fois que l’on veut r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur place dans l’\u00e9ducation de penser au del\u00e0 du singulier. Rechercher \u00e0 chaque fois les \u00e9l\u00e9ments qui font varier plus que ceux qui classent. La volont\u00e9 classificatoire rejoint parfois la volont\u00e9 de contr\u00f4le. Le classement cr\u00e9e des territoires et d\u00e9finit des fronti\u00e8res, semble rationnel. La r\u00e9alit\u00e9 des choses, si on les analyses de mani\u00e8re syst\u00e9mique est souvent emprunte d’irrationalit\u00e9 (au moins apparente). Le probl\u00e8me est que les TIC, bas\u00e9 sur le num\u00e9rique fait de z\u00e9ros et de uns, est justement sous cette forme simplificatrice. Mais n’oublions pas que ce mod\u00e8le binaire est avant tout totalement imparfait pour comprendre notre monde, les travaux d’intelligence artificielle autour des ann\u00e9es 1980 – 1990 l’ont montr\u00e9. Il est probable que l’une des \u00e9volutions \u00e0 venir des TIC sera bas\u00e9e sur la sortie de cette forme binaire de repr\u00e9sentation du monde, autrement dit lorsque l’on pourra enfin de repasser du singulier au pluriel.
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Pour r\u00e9pondre \u00e0 un certain nombre de questions pos\u00e9es \u00e0 propos de l’usage des TIC en \u00e9ducation, il me semble qu’en probl\u00e9matisant au pluriel ces questions pos\u00e9es au singulier, on a de meilleures chances de trouver de meilleures r\u00e9ponses. Quelques questions courantes (parmi d’autres) illustrent cela : quel est l’int\u00e9r\u00eat des TIC pour apprendre ? … <\/p>\n